Развитие игровой деятельности. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте Игровая деятельность в младенчестве и раннем детстве

Курсовая работа

на тему: Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития игровой деятельности дошкольников

1.1Общие представления об игровой деятельности

1.1Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии

1.1.2О пользе детской игры

1.3Общая характеристика игровой деятельности

1.2Сюжет и содержание игры

1.3Роль игры в психическом развитии ребёнка

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное изучение развития игровой деятельности дошкольников

1 Экспериментальное изучение поведения детей во время поведения сюжетно-ролевой игры

2 Анализ и интерпретация результатов

Выводы по 2 главе

Заключение

Приложения

Список литературы

Введение

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска гуманизации воспитательной работы с детьми, построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребёнка внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Интерес к ней закономерен: по имеющимся данным дети до семи лет большую часть дня проводят в игре. Можно даже сказать, что ребёнок - существо играющее. Играя - он развивается.

Пристальное внимание к развитию игровой деятельности обусловлено её статусом в дошкольном детстве, её ведущей ролью в познавательном, социальном, физическом и культурном развитии дошкольников.

Игра - важное средство развития способности к творчеству. Игра для ребёнка - это сотворение собственного мира, в котором можно установить удобные для себя законы: избавиться от многих житейских сложностей, помечтать. Сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и её общеразвивающего значения ставит организацию игровой деятельности в разряд приоритетных.

Ученые разных стран принимают активные попытки интегрировать различные подходы к игре, пересмотреть понятие игры. Сегодня, когда появилась возможность знакомства с зарубежными теориями, не следует забывать об отечественных учёных советского периода, которые внесли огромный вклад в науку и практику дошкольного воспитания.

Известными учеными исследователями детской игры являются для нас А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Л.В. Артемова, С.Л. Новосёлова, Е.В. Зварыгина, Н.Я. Михайленко и другие. Все они едины в том, что игра - это важнейший вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, одна из характерных условий детского развития. Она является потребностью развивающейся личности.

Вопросу «В школе учатся, а что делают в детском саду?», любой ребёнок искренне удивится. «Как же вы, взрослые, не знаете, ведь там играют!»

Действительно, играют! Должны играть. И не секрет, что в современном детском саду играют мало. Причин этому множество. Однако ещё Д.Б. Эльконин отмечал, что немало педагогов предпочтут шумной, трудноуправляемой детской игровой деятельности спокойное организованное занятие. В последние годы детские сады стали превращаться в маленькие школы, где акцент сделан на подготовку детей к учебной деятельности. Но естественное состояние ребёнка-дошкольника - это всё-таки игра, а не учёба, поэтому мы решили взять за цель нашей работы - исследования развития игровой деятельности в дошкольном возрасте.

В дошкольной педагогике игра рассматривается как средство познавательного развития, воспитания определённых качественных и индивидуальных способностей; как форма организации жизни и деятельности детей-дошкольников, когда в свободно избранной и свободно протекающей игре создаются детские дружеские сообщества, складываются между играющими определённые отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы. В игре, как ведущей деятельности, происходят существенные изменения личности дошкольника, освоение им общественных ролей и связей, нравственных норм поведения, его интеллектуальное и эмоциональное развитие. Таким образом, в нашей работе в качестве объекта исследования выступает процесс игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Чтобы выбрать предмет исследования, обратимся к классификации игр.

Так как детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна.

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка.

В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими» или «сюжетно-ролевыми».

Творческие игры различают по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на 2 большие группы - подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх - без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета. А отличия заключаются в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развития сюжета. В играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.

Итак, предметом исследования мы возьмём особенности сюжетно - ролевой игры.

Выдвинем гипотезу. 1) Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении. 2) Степень и характер влияния игры зависит от возраста и уровня развития игровой деятельности ребёнка.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза позволяют сформулировать ряд задач:

Проанализировать литературу с целью определения основных теоретических положений, применимых для игровой деятельности.

Экспериментально изучить особенности сюжетно - ролевой игры.

3.Разработать психолого-педагогические рекомендации для воспитателей детского сада.

Глава 1. Теоретические основы развития игровой деятельности дошкольников

.1 Общие представления об игровой деятельности

.1.1 Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии.

Согласно подходу отечественных психологов, мир ребенка - это, прежде всего взрослый человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения со взрослым ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и в обстановке человеческих предметов. Именно они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра - это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него.

Важнейшей особенностью работ отечественных психологов в области психологии детской игры является, по мнению Д.Б. Эльконина (1978), прежде всего преодоление натуралистических «глубинных» теорий игры.

Согласно взглядам М.Я. Басова (1931) детская игра, особый вид поведения, ее отличительная черта - процессуальность. Отличительной особенностью игры является свобода во взаимоотношениях со средой, а именно отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще нет. Социальное содержание игры определялось им как характер взаимоотношений ребенка со средой, зависящей от условий его существования. Под руководством М.Я. Басова был проведен структурный анализ игровой деятельности дошкольников.

Особую точку зрения на игру развивал П.П. Блонский (1934). Он приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, именуемой игрой. То, что обычно зовется игрой скорее строительное или драматическое искусство. Во всех своих формах игра, по его мнению, подлежит исследованию со стороны ее социального содержания.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн (1940), который рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительности. Рубинштейн отмечает особенности игровых действий: они скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в игре. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию об игре, как об особом виде деятельности, ее особый тип, выражающий определенное отношение личности к окружающей действительности.

Наиболее значительный вклад в развитие представлений об игре ребенка, безусловно, внёс Л.С. Выготский (1956). Он заложил основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях его учеников и последователей (Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.).

В отечественной психологии показано, что развитие человека происходит в его деятельности. Причём деятельность - это не только поведение (то, что человек делает руками и ногами), но и представления, желания, переживания, связанные с каким-то предметом. Создавая какой-либо предмет (материальный или идеальный) человека «опредмечивает» своё «Я», определяет себя, находит своё место в мире. Все способности человека, и его личность не только проявляются, но и формируются в его деятельности. Для каждого возраста существует определённая деятельность, которая ведёт за собой развитие - она так и называется - ведущая. В младенческом возрасте это общение со взрослым, в раннем (от 1 до 3-х лет) - действия с предметами, в дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью становится игра.

Вместе с тем сегодня исследователи (Р.А. Иванкова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. Причины такого положения с игрой, объясняют Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. На начальных этапах становления общественного дошкольного воспитания, игра служила средством «проработки» знаний. Педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что трудно было понять, где и как надо давать детям знания, а где они должны иметь возможность действовать свободно. Но сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение со взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободится» от чисто дидактической функции «проработки» знаний. Существенна и другая причина: разрушение естественного механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт - и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры. Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их, таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время - большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н.Я Михайленко, Н.А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.

1.1.2 О пользе детской игры

Одна из причин того, что дети не играют, - недооценка этой деятельности взрослыми. Главный аргумент взрослых: игра - бесполезная деятельность, которая не пригодится в будущем (в отличие от письма и счета). Под бесполезностью в этом случае понимается отсутствие жизненно необходимого результат. Так ли это и есть ли у самих взрослых подобная деятельность? Всегда ли люди занимаются полезным? Этот вопрос давний. Ещё Лев Толстой считал актёрство простым кривлянием, а самим лицедеям советовал работать на полях.

Известный математик Анри Пуанкаре, рассуждая о пользе наук писал: «Ученый изучает природу не потому, что это доставляет ему наслаждение». «Человек, - отмечает Пуанкаре, - может насладиться не только видимой красотой, но и невидимой, открытой разумом. Эта красота геометрической формулы, гармонии микромира» .

Как обнаружить область, открытую разуму и скрытую от наших глаз? Для этого человек должен на некоторое время оторваться от непосредственно наблюдаемой действительности и условно переместиться в мир, который существует в его представлении. И эту функцию выполняет сюжетно-ролевая игра. Именно в игре ребёнок совершает порыв из области реально существующего «здесь и теперь» в область воображаемого. В игре он впервые осуществляет интеллектуальную систематическую работу, с помощью образов, громкой речи и игровых действий удерживает идею игры, создаёт сюжет и следует ему, строит поведенческие коллизии. Но самое главное, в игре дошкольник учится относиться к придуманному им миру как к настоящему, со всей серьёзностью.

Играя, он всегда находится на стыке реального и игрового мира, занимает одновременно две позиции: реальную - ребёнка и условную - взрослого. Это - основное достижение игры. Она оставляет после себя вспаханное поле, на котором могут произрастать плоды теоретической деятельности - искусство и наука.

1.1.3 Общая характеристика игровой деятельности

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка;

его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Д.В. Менджерицкая

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только психологов и педагогов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

В первые семь лет ребёнок проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру.

В раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют своё стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

Часто говорят, что ребёнок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно, если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребёнок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующая знаковая функция сознания ребёнка. Её проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая своё название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определённые свойства, ребёнок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он на за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребёнка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берёт на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребёнок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофёра, лётчика. В игре ребёнку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности. Их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим - это то, что ребёнок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. При исполнении роли покупателя, например, ребёнок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает быть терпеливым, но и требовательным по отношению к больному и т. д. Исполняя обязанности, ребёнок получает право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания.

Роль в сюжетной игре как раз заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

1.2 Сюжет и содержание игры

ролевой игра психология дошкольник

В ролевой игре, прежде всего, различаются сюжет и содержание.

Под сюжетом следует понимать ту область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и знакомством с окружающим.

Наличие сюжета ещё не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трёх-четырех лет составляет всего 10-15 минут, у четырёх-пяти летних доходит до 40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.

Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности одного и того же сюжета. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Говоря о влияние взрослых на игру детей, К.Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займётся ребёнок.

Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке… Ребёнок будет переделывать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, - вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели».

Одна и та же по своему сюжету игра (например, в «семью») может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвёртая - читать детям книжки и заниматься с ними и т. д. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни.

Социальные условия, в которых живёт ребёнок, определяет не только сюжеты, но, прежде всего, содержание детских игр.

Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребёнка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов показали, что общественная жизнь взрослых в её разнообразных проявлениях служит основным содержанием сюжетно-ролевых игр детей.

Роль является основным сюжетно-ролевой игры. Как пишет Озерова О.Е. , роль - это набор действий и высказываний, специфичных для какого-то лица. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответственным образом использует те или иные предметы, вступает в разнообразные отношения с другими играющими.

К роли дети относятся избирательно, они принимают на себя роли тех взрослых и детей, действия и поступки которых произвели на них наиболее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Интерес ребёнка к той или иной роли связан с тем местом, которое занимает данная роль в развёртываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения - равноправия, подчинения, управления - вступает с другими играющими, принявший на себя ту или иную роль.

Несмотря на разнообразие игровых сюжетов, всё же можно наметить их классификацию . Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте целесообразно разделить на такие три группы:

1)игры с сюжетом на бытовые темы;

2)игры с производственными сюжетами;

)Игры с общественно-политическими сюжетами.

Несмотря на то, что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, намечается определённая закономерность в их развитии. Развитие сюжетов идёт от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политических событий. Такая последовательность, естественно, связана с расширением кругозора ребёнка и его жизненного опыта, с вхождением его во всё более глубокое содержание жизни взрослых.

В развитии содержания игр выражается всё более глубокое проникновение ребёнка в жизнь окружающих его взрослых людей - через своё содержание и сюжет игра связывает ребёнка с широкими общественными условиями, с жизнью общества.

Неправильно было бы думать, что развитие ролевой игры в дошкольном возрасте может происходить стихийно, что ребёнок самостоятельно, без всякого руководства со стороны взрослых, может открыть общественные отношения людей, общественный смысл их деятельности.

Так как на всех ступенях развития ролевой игры основным её содержанием (скрытым за игровыми действиями или открыты) являются отношения между людьми, то возможность их воспроизведения тесно связана с характером коллективных отношений между играющими детьми.

Центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. На основе специфических, только в игре возникающих условий ребёнок из действий с предметами извлекает их общественную сущность, то есть то, что всякое действие с предметом связано с определёнными отношениями между людьми, направлено на другого человека. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает ролевая игра на развитие всей личности ребёнка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни.

1.3 Значение игры для психического развития ребёнка

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали её значение для психического развития ребёнка. Благодаря игре, в психике ребёнка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития.

В игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии.

Замечательный советский педагог А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребёнка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу».

В этом высказывании отмечается общее значение игры для развития ребёнка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяются ребёнком в игре.

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В нутрии игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится, как к своеобразной игре с определёнными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

В игре складываются и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование). Рисуя, ребёнок разыгрывает той или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимо от игры.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется в других видах деятельности ребёнка.

Эльконин говорит, что в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребёнка-дошкольника как члена общества. У неё возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

В ролевой игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.

Характерной особенностью подавляемого большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека. В понимании игры это выражается двояко.

С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь, в сущности, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающее решение ребёнком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того, что у ребёнка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. В этом случаи игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребёнка к социальному миру, но не обуславливающий качественных изменений в психике. Необходимо так же отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка. В сюжетно-ролевой игре, подчеркивает Эльконин Д.Б. , в результате эмоционально-действенной ориентации ребёнка в смыслах человеческой деятельности, возникает и получает своё развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б. Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму намерений, стоящих на грани сознательности».

Выводы по 1 главе

Проанализировав литературу, мы определили основные теоретические положения, применимые для развития игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Таким образом, развитие ребёнка в игре тесно связано с той «пищей для ума», которую он получает вне игры.

Существует много определений игры, высказанных крупнейшими учеными, показавшими её неисчерпаемость, исключительную ценность для дошкольного детства: игра - ведущая деятельность, игра - средство всестороннего воспитания; игра - средство подготовки к школе; игра - путь развития мышления…

На этом этапе нашей работы, мы можем сказать, что игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Игра является наиболее свободной, непринуждённой, приносящей максимальное удовольствие деятельностью дошкольника. В игре он делает только то, что хочет. Ребёнок свободно выбирает сюжет игры, его действия с предметами совершенно свободны от их обычного «правильного» использования.

Ребёнку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребёнка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Мы выяснили, что в дошкольном возрасте игровая роль проходит существенный путь своего развития. При одном и том же сюжете, содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно.

Таким образом, игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Именно так трактуется роль игры в программе воспитания в детском саду: «В дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребёнка и имеет большое значение для физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива»

Многие взрослые считают игру бессмысленной деятельностью, поскольку в ней нет ни цели и результата. Но в творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль.

Глава 2. Экспериментальное изучение развития игровой деятельности дошкольников

.1 Экспериментальное изучение поведения детей во время проведения сюжетно-ролевой игры

Целью нашего эксперимента является сравнение двух групп детей - экспериментальной (подготовленной) и контрольной (неподготовленной) при самостоятельной организации сюжетно-ролевой игры «Поликлиника».

Для эксперимента были взяты две группы детей по 6 человек, из них 8 мальчиков и 4 девочки по 6-7 лет, подготовительной группы №7, детского сада №4.

Методы и приёмы организации сюжетно-ролевой игры «Поликлиника»:

Цель игры:

Уточнить и расширить представления детей о правилах поведения в общественных местах (на примере поликлиники).

Вызвать интерес к профессии врача, стремление больше узнать о медицинских работниках.

Дать дошкольникам представление об устройстве человеческого организма.

Довести до сознания детей необходимость бережного отношения к своему здоровью.

Подготовка к игре:

С экспериментальной группой была проведена предварительная работа:

Беседы с детьми о том, кто из них был в поликлинике и что там делал.

Экскурсия в медицинский кабинет.

Чтение художественной литературы.

Приобретение и изготовление атрибутов для игры.

Художественная литература:

К. Чуковский «Айболит», «Бармалей», «Мойдодыр».

С. Михалков «Прививка», «Чудесные таблетки».

Ю. Шигаев «Я сегодня медсестра ».

Атрибуты:

Медицинские карты, белые халаты, коробочки из-под лекарств, набор «Больница» и т.д.

Медицинская сестра регистратуры.

Медицинская сестра кабинета.

Лаборантка.

Процедурная медсестра.

Врач - ЛОР.

Врач - окулист.

Врач - терапевт.

Фармацевт.

Гардеробщица.

Пациенты.

Игровые действия (их последовательность):

Для пациента: снять верхнюю одежду и сдать в гардероб, в регистратуре получить медицинскую карту, по приглашению врача войти в медицинский кабинет, выслушать рекомендации доктора, в аптеке купить нужное лекарство.

Для врача: выслушать жалобы больного, посмотреть его медицинскую карту, прослушать сердце и легкие, проверит зрение, осмотреть горло, уши, кожу; выписать рецепт, пожелать больному здоровья.

Обучающая игра, которая ознакомит детей с действиями врачей различных специальностей.

Ход игры:

Представьте, что мы с вами, сидя в поезде, самолёте или на корабле, уезжаем всё дальше от дома, и вдруг у нас заболел зуб, горло, ухо, поднялась температура. Конечно, мы можем взять с собой лекарства. Но лучше отправляться в путь здоровым. Для этого надо показаться врачу - пройти медицинский осмотр.

Есть одна хорошая загадка. Попробуйте отгадать её:

Кто у постели больного сидит

И, как лечиться, ему говорит.

Больному он капли предложит принять,

Тому, кто здоров, разрешит погулять.

Итак, нам нужно пройти медосмотр.

Где это можно сделать?

Кто работает в поликлинике?

Кто из вас хотел бы работать в поликлинике?

(Дети по желанию выбирают себе роли и занимают рабочие места, остальные - пациенты).

А теперь давайте вспомним, какие правила необходимо выполнять в общественных местах, например, в поликлинике:

Нельзя кричать и бегать. Почему?

Почему нужно хранить номерок?

Что нужно сделать, войдя в поликлинику?

(Дети имитируют раздевание. Получают номерок и вежливо благодарят).

Куда мы идём из гардероба? Правильно! В регистратуру, чтобы взять медицинскую карту. Для этого надо назвать своё имя, фамилию и адрес, а ещё год рождения.

(Дети называют свои данные и получают карту).

Теперь можно идти к врачу. Как отыскать нужный кабинет? В этом вам помогут эмблемы. Например, на кабинете у офтальмолога эмблема - глаза, у отоларинголога - ухо, у педиатра - ребёнок, у процедурной сестры - шприц. Кого ещё вы можете назвать?

Сначала мы идём в кабинет офтальмолога.

Это какой врач?

Какие болезни он лечит?

Лучше, если эту роль возьмёт на себя один из воспитателей и начнет с беседы:

Ребятки, для чего нужно проверять зрение?

А если глазам необходима помощь, что можно сделать? (Выписать очки, капли).

Какие бывают очки?

(Солнечные - для защиты глаз от солнца. Очки для подводного плавания, защищающие глаза от речной и морской воды. Велосипедные или мотоциклетные - для защиты глаз от пыли). Глаза - очень важный и нежный орган.

Какие части тела защищают глаза? (Брови, ресницы, веки).

В течение дня глаза устают. Как можно помогать глазам?

·В помещении должно быть хорошее освещение.

·За столом надо сидеть прямо, слегка наклонив голову.

·Меньше смотреть телевизор.

·Свет должен падать слева.

·Делать зарядку для глаз.

Врач (воспитатель) имитирует проверку зрения по известной всем таблице, закрывая то левый, то правый глаз пациента специальной лопаточкой. Проверив зрение, проводит с ребёнком зарядку для глаз.

Упражнение «Поиграем с матрёшками». Выполняется стоя. У каждого ребёнка в руках матрёшка. Врач даёт указания и делает упражнение вместе с детьми.

Посмотрите, какие нарядные матрёшки пришли к вам в гости, какие красивые у них платочки!Дети останавливают взгляд на платочке своей матрёшки (2-3 секунды).- А у меня какая красавица!Переводят взгляд на матрёшку в руке врача (2-3 секунды).- А теперь снова посмотрите на свою матрёшку.То же 2-3 секунды, повторить 4 раза.- Матрёшки у нас весёлые, любят бегать, прыгать. Вы за ними внимательно следите глазками: вот матрёшка подпрыгнула, присела, побежала вправо, налево.Дети выполняют соответствующие указанию врача действия, сопровождая перемещения своей матрёшки движениями глаз. Повторить 4 раза.- Матрёшки любят кружиться в хороводе. Они пойдут по кругу, а вы будете следить за ними глазами.То же. Повторить 4 раза.- А моя матрёшка обожает играть в прятки. Вы зажмурьте глаза крепко-крепко. Она спрячется. Откройте глаза и найдите её только движениями глаз. Врач ставит свою матрёшку поодаль. Повторить 4 раза.

Проверили глаза? Переходим в кабинет врача-отоларинголога. Здесь нам посмотрят ушки, горлышко и нос. Если у кого-то есть жалобы или врач выявит заболевание, он выпишет вам рецепт на лекарство (таблетки, капли, полоскание). Тогда пойдём в аптеку за лекарством.

Затем идём к педиатру. А у него готова для нас загадка:

Я под мышкой посижу

И что делать укажу -

Или уложу в кровать,

Или разрешу гулять!

(Градусник)

Прежде всего педиатр поставит вам градусник, чтобы измерить температуру.

А тот инструмент для чего? (Слушать лёгкие, сердце).

Вы знаете, как он называется? (Фонендоскоп)

Вот врач говорит: «Вы здоровы, но вам обязательно нужно сделать прививку».

А вы знаете, для чего нужно делать прививки? Во всем, что нас окружает очень много микробов - и полезных, и вредных. И чтобы не подхватить опасное заболевание, необходимо делать прививки.

Читается стихотворение Сергея Владимировича Михалкова «Прививка».

Делает прививки процедурная сестра и старается, чтобы никому не было больно. А чтобы вы не болели и всегда были здоровы, врач угостит вас витаминами.

После выше описанной работы, детям экспериментальной и контрольной групп была предложена самостоятельная организация игры «Поликлиника».

2.2 Анализ и интерпретация результатов

При анализе учитывались следующие критерии:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задачДети экспериментальной группы наиболее активно обсуждают замысел, у них появляется длительная перспектива игры. Плановость игры сочетается с импровизацией. А дети контрольной группы больше молчат.2. Содержание игрыСодержание игры у детей первой группы наиболее разнообразное.3. Сюжет игрыУ детей экспериментальной группы наиболее полно проявляется умение совместно строить, творчески развивать сюжет игры. Например, заболел один из членов семьи, надо идти с ним в поликлинику к врачу или нужно взять анализ крови в лаборатории.4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игреВсе дети передают характерные особенности персонажей, но особенности ролевого диалога наблюдаются у детей экспериментальной группы. Используются соответствующие медицинские термины.5. Игровые действия, игровые предметыВсе дети используют в игре предметы-заместители. Например, карандаши вместо пробирок, счетную палочку вместо иголки для взятия крови и т. д. В игре дети используют игрушки. 6. Игровые правила Дети экспериментальной группы наиболее ясно осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли. Они следят за выполнением правил другими детьми.7. Особенности конфликтов в игреУ детей контрольной группы чаще возникают конфликты при распределении ролей и выполнении правил.8. Роль взрослого в руководстве игройДети экспериментальной группы предлагают взрослому принять участие в игре в роли врача, лаборанта и т. д. Дети контрольной группы чаще обращаются к взрослому просьбой о помощи. Например, «А что я буду делать в регистратуре?», «А кто такой офтальмолог?» и т. д.

Итак, анализируя наш эксперимент по обучению дошкольников подготовительной группы сюжетно-ролевой игре «Поликлиника», можно сделать вывод, что наиболее свободно и уверенно чувствуют себя в самостоятельной организации игры дети экспериментальной (подготовленной) группы. Эффективность сюжетно-ролевой игры зависит от предварительной работы воспитателя с детьми. А дети контрольной (неподготовленной) группы в связи с недостатком знаний по этой теме вели себя растеряно и неуверенно, чаще вступали в конфликт, нарушали правила игры и чаще обращались за помощью к воспитателю. Детям контрольной группы сложно строить диалоги, поэтому необходимо обращать внимание на диалогическую речь.

Подведём количественный анализ эксперимента.

Экспериментальная группа

человека - высокий уровень;

человека - средний уровень;

Низкого уровня нет.

Контрольная группа:

Высокого уровня нет;

человека - средний уровень;

человека - низкий уровень.

Руководство игрой должно основываться на знании закономерности её развития. Основной путь развития игры под влиянием воспитателя заключается в следующем: жизнь отражается в игре всё полнее и реальнее, содержание игр расширяется и углубляется, мысли и чувства становятся более осознанными глубокими, фантазия играющих делается богаче, средства изображения разнообразнее; игра приобретает всё более целенаправленный характер, появляется согласованность действий участников, обдуманность, договорённость. Руководя игрой, воспитатель сохраняет самостоятельность детей, развивает их инициативу, фантазию.

Как же грамотно руководить детской игрой? В настоящее время существует три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Менджерицкой. По её мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитание детей в игре - влияние на её содержание, то есть на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того, чтобы показать детям новые приёмы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнёра.

Второй метод - метод формирования игры как деятельности - принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трёх основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого.

Список литературы:

1.Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. и др. /под ред. Новосёловой С.Л. Игра школьника. - М. Просвещение, 1989.-286 с.

2.Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. А.И. Щербакова.- М.: Просвещение, 1987.-255 с.

Архиреева С.Н., Барсова Е.Б., Касаткина Е.И., Судакова Н.В., Реутова В.П. Развитие игр краеведческого содержания у старших дошкольников. - Вологда: Изд. Центр ВИРО, 2005.-75 с.

Белая К.Ю., Сотникова В.М. Разноцветные игры. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. - 336 с.

Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983.-192 с.

Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1985.-174 с.

Горшкова Л.И., Касаткина Е.И., Лисенкова О.В., Реуцкая Н.А., Цивилева А. В. Центр игры и игрушки в детском саду. Методическое пособие для воспитателей и старших воспитателей ДОУ.- Вологда, 2003.-72 с.

Готовность к школе. Руководство практического психолога / под ред. Дубровиной И.В.- Москва: Издательский центр «ACADEMIA», 1995.

Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с.

Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. «Игра и нравственное развитие дошкольников»- издательство Московского университета, 1986.

Касаткина Е.И., Иваненко С.С, Реуцкая Н.А, Смирнова Н.А., Смирнова А.Н. Познавательное и социальное развитие дошкольников средствами игры - издательство Вологодского института развития образования, 2001.-46 с.

Козак О.Н. «Большая книга игр для детей от 3 до 7 лет»- СПб.: Издательство «Союз», 2002.-336 с.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988.-190с.

Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребёнка. Пособие для воспитателей детского сада / под ред. Новосёловой С.Л.- М.: Просвещение, 1980.-64 с.

Красавина Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. Кн. для воспитателей детского сада и родителей.- М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.-160 с.

Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ.-2-е издание.- М.: Просвещение, 1986.-336 с.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателя дет. сада / под ред. Марковой Т.А.- М.: Просвещение, 1982.-128с.

Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов и пед. ин-тов / под ред. Венгера А.А.-2-е изд.- М.: Просвещение, 1985.-272с.

Недопасова В.А. Растем играя: Пособие воспитателей и родителей.- М.: Просвещение, 2002.-94с.

Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003.-100с.

Озерова О.Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей.- Ростов н / Д: Феникс, 2005.-192с.

Самоукина Н.В. «Игры в которые играют…» / Психологический практикум /.- Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.-160с.

Скоролупова О.А., Логинова Л.В. «ИГРАЕМ?.. ИГРАЕМ!!!» Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста, - М. «Издательство Скрипторий 2003», 2005.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений-3-е изд.- М.: издательский центр «Академия», 2006.-384с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Игра (И.), игровая деятельность (англ. play) - один из видов активности человека и животных. Детская И. – истор. возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психич. процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Центр. вопросом теории детской И. является вопрос об ее истор. происхождении . Д. Б. Эльконин показал, что И. и, прежде всего, И. ролевая возникает в ходе истор. развития общества в результате изменения места ребенка в системе обществ. отношений.

Данные о развитии и жизни ребенка и его играх на ранних ступенях развития общества чрезвычайно бедны. Лишь в 1930-е гг. появились спец. исследования М. Мид, посвященные детям племен Новой Гвинеи, в которых имеются материалы об образе жизни детей и их играх. Данные, которые разбросаны по бесчисленным этнограф., антропол. и географ. описаниям, чрезвычайно схематичны и фрагментарны.

Невозможно точно определить истор. момент, когда впервые возникает ролевая игра. На ранних этапах развития человеч. общества, когда производит. силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой спец. подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни спец. упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

На более высокой степени развития включение детей в наиболее важные области труд. деятельности требовало спец. подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Возникли особые упражнения с этими уменьшенными орудиями труда. Взрослые показывали детям образцы действий с ними и следили за ходом овладения этими действиями. После периода овладения этими орудиями, различного в зависимости от сложности, дети включались в производит. труд взрослых. Лишь очень условно эти упражнения м. б. названы играми.

Дальнейшее развитие про-ва, усложнение орудий труда, появление элементов дом. ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производств. отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производит. труд еще более осложняется. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становятся бессмысленными и овладение осложнившимися орудиями отодвигается на более поздние возраста. На этом этапе развития возникают одновременно 2 изменения в х-ре воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. 1) выясняются некоторые общ. способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигат. координаций, мелких и точных движений, ловкости и т. п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это или деградировавшие, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, или даже спец. предметы, изготовленные взрослыми для детей. Взрослые показывают детям способы действий с этими игрушками. 2) появляется символ. игрушка. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и про-ва, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Т. о., ролевая игра возникает в ходе истор. развития общества в результате изменения места ребенка в системе обществ. отношений. Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который носит название дошкольного периода развития. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.

Игра-это своеобразная форма поведения, в такой степени свойственная человеку, что наряду с понятием homo sapiens - человек разумный, мы употребляем и понятие homo ludens, что значит - человек играющий. Несмотря на то что выражение «игра» понятно всем, дать адекватное определение игры трудно. Игрой можно называть такие формы поведения, действия, которые осуществляются ради них самих.

Игрой мы называем деятельность, выполняемую ради самой деятельности, в то время как труд - это деятельность, направленная на достижение определенной цели. Однако такое разграничение не совсем однозначно и, как мы сможем убедиться, в трудовой деятельности могут присутствовать элементы игры и, наоборот, игра может быть сопряжена с трудом. В некоторых играх, таких, как, например, бридж, шахматы, теннис, футбол, присутствует элемент соперничества, отсюда можно заключить, что побудительным мотивом этих игр является и их обратная сторона, связанная с престижем, общественным признанием, стремлением чем-то выделиться. Существуют, однако, и другие развлечения, т. е. игры, не связанные с соперничеством, например вязание, пение, наблюдение за птицами. Таким образом, существует и самодовлеющая потребность в играх, ведь одной из важных особенностей поведения человека является деятельность, направленная на то, чтобы избежать скуки. Кроме того, в играх человек ищет хотя и не слишком напряженных, но все же острых ощущений.

Теперь рассмотрим, как развиваются игры и поиск новых ощущений, начиная с младенческого возраста вплоть до взросления человека.

На 3-м месяце жизни ребенок уже в совершенстве владеет определенными формами поведения. Они для него привычны, следовательно, приспосабливаться к ним уже не нужно. Тем не менее ребенок часто повторяет те или иные действия, потому что это доставляет ему удовольствие. Такие действия в психологии называют познавательной ассимиляцией, и их можно рассматривать как начальные формы игр. В частности, на третьем месяце жизни в игровой форме может проявляться и лепет ребенка. Лепет (агуканье) совершенно не связан с голосовыми сигналами, ведь, как уже отмечалось, глухонемые младенцы лепечут точно так же, как и здоровые дети. Это просто игра мышц, повторение мышечных ощущений, которые доставляют ребенку удовольствие, и именно поэтому лепет можно считать своего рода игрой.

Такие же мотивации лежат и в основе так называемых магических движений. Ребенок усваивает какое-либо движение, например он научился кататься по кроватке, и многократно его повторяет. Эта игра доставляет ему такое удовольствие, что он всегда затевает ее в тех случаях, когда ощущает что-то неприятное или боль, поскольку ему кажется, что приятные ощущения смогут снять неприятные. Поэтому такая игра может считаться зачаточной формой магического мышления ребенка.

Эти игры называют функциональными , поскольку их побудительным мотивом являются только функциональные положительные эмоции. Конечный продукт в данном случае не имеет никакого значения, поскольку источником приятных ощущений служит собственно функциональная активность. Принято считать, что с 1,5-2 лет функциональные игры уступают место другим формам игры, но это неверно. Функциональные игры сохраняются до конца жизни человека, хотя их роль становится со временем совершенно незначительной. В поведении взрослых функциональные игры мы наблюдаем, в частности, когда кто-либо чиркает карандашом во время беседы, вертит карандаш или щелкает пальцами, т. е. просто выполняет какие-то движения, доставляющие человеку удовольствие.

В возрасте 1,5-2 лет появляется новый тип игры, но функциональная игра сохраняется. Интересно наблюдать, как этот тип игры переходит в другой. Например, 2-летний ребенок переставляет кубики. Это типичная функциональная игра, которой ребенок занят потому, что она ему знакома; он может ставить кубики один на другой, манипулировать ими и переставляет их ради удовольствия. Однако у 2-летнего ребенка уже формируется образное мышление, поэтому функциональная игра в любой момент может перейти в другую игровую форму - символическую игру . Ребенок ставит на пол два кубика и сверху на них устанавливает еще один. В тот момент, когда он говорит: «Смотри, это мост», функциональная игра переходит в игру символическую. Переход этот постепенный. Рассмотрим еще один пример. Наблюдая за 9-10-месячным младенцем, можно заметить, что иногда, когда мать перестилает постель, ребенок вдруг ложится на лежащую в стороне подушку и делает вид, что спит. Эту форму игры нельзя отнести ни к функциональным, ни к символическим играм: в ней недостает одного элемента, характерного для символических игр. В то же время это уже и не просто функциональная игра, поскольку ребенок укладывается на настоящую подушку, элемента условности здесь нет, но то, что он притворяется спящим,- это уже один из элементов символической игры; В подобном случае мы можем уловить момент перехода от одной игровой формы к другой. Эта игра превратится в чисто символическую, если ребенок положит голову не на подушку, а на другой предмет, который в этом случае становится символом подушки. В возрасте 10 месяцев ребенок еще не умеет мыслить образами, поэтому его игры пока лишены такого элемента условности.

Таким образом, для символических игр характерны два обязательных условия . Одно из них состоит в симуляции, убеждении партнеров по игре в том, что ребенок что-то делает, или в том, что у него есть нечто, чего в действительности нет. Второе условие - наличие символа. Между этими двумя условиями существует очевидная взаимосвязь: поиграть во что-то чем-то. Это и есть типичная символическая игра.

Поскольку ребенок начинает мыслить образами примерно с 1,5--2 лет, естественно, что символические игры появляются именно в этом возрасте. Переход от функциональных игр к символическим происходит, и в конце концов ребенок начинает играть в типично символические игры/Например, увидев на столе спичечный коробок, он говорит: «Это кораблик, он плавает по морю» - и начиная с этого момента играет с коробком так, будто это настоящий корабль.

С научной точки зрения этот вопрос представляет очень большой интерес, потому что с этого момента с игрой связано не только удовольствие от одной лишь функциональной деятельности, но в игре появляется уже и элемент приспособления, хотя игровой компонент все же доминирует. Этот новый элемент формируется следующим образом. В сознании ребенка существуют отдельно образы корабля и спичечного коробка. Увидев коробок, он совершенно произвольно мысленно связывает его не с образом спичечного коробка, а с кораблем. Такая связь и лежит в основе символической, условной игры. В дальнейшем ребенок уже обращается с коробком так, будто это настоящий корабль (условие «как будто» является вторым необходимым элементом игры).

В связи с символическими играми и вообще процессом развития игровой деятельности необходимо вновь вернуться к вопросу о равновесии между ассимиляцией и аккомодацией, который был затронут при рассмотрении процесса развития мышления. Ассимиляцией мы называли прямое усвоение практического опыта, а если это усвоение не соответствовало поведению, происходило определенное изменение, аккомодация. Если мы рассмотрим два крайних случая, можно сказать, что ассимиляция в чистом виде соответствует игре, лишенной каких бы то ни было элементов аккомодации, а это и есть не что иное, как функциональная игра. В этом случае источником удовольствия является собственно функциональная деятельность и сознание того, что нет необходимости вносить в эти действия какие-либо изменения. С появлением аккомодации, т. е. некоторого приспособления, удельный вес чисто игрового компонента начинает уменьшаться, и в символических играх начинает устанавливаться равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Это означает и то, что период символических игр, длящийся от 2 до 4-4,5 лет, является характерным детским игровым периодом. Может быть, это объясняется тем, что ассимиляция в этом возрасте еще доминирует над аккомодацией. Начиная с 4 лет между ними начинает устанавливаться равновесие, и, хотя количество символических игр еще не уменьшается, их значение постепенно снижается, изменяется и качественная сторона игр. Период настоящих символических игр - это возраст 3-4 лет.

Здесь также наблюдаются очень интересные переходы. Наступает, например, время, когда ребенок переносит свое поведение на другие объекты. Он укладывает куклу спать, имитируя при этом свои действия, но одновременно здесь присутствует и элемент подражания матери, укладывающей его самого спать. Затем ребенок наделяет куклу чертами поведения, подмеченными у родителей: кукла может «читать» газету, как это делает его отец. И наконец, последняя ступень, когда, примерно в возрасте 3 лет в центре внимания оказывается личность самого ребенка, собственное «я»: он расставляет руки в стороны, говорит: «Я - самолет» - и кругами бегает по квартире.

После этого наступает период, когда ребенок имитирует уже не какой-то предмет, а поведение другого человека, при этом в символических играх появляются игровые роли. В этот период дети играют в пап и мам, дядю доктора, машиниста тепловоза и т. д. Вначале эти игровые роли проявляются в поведении "ребенка лишь отдельными вспышками. Например, уходя из дома, отец всегда целует маму. Однажды, когда он забыл это сделать и собирается выходить из квартиры, дочка догоняет его и говорит: «Папа, ты забыл поцеловать маму» - и при этом подставляет свою щеку. Это и есть момент рождения игровой роли. Отсюда постепенно развиваются сложные игры-роли, в которых ребенок всегда подражает основным чертам поведения взрослых. Эти игры имеют и очень большое воспитательное значение, но подробно этот вопрос будет рассмотрен позднее.

В играх-ролях особое место занимает подражание.

В связи с тем, что подражание приводит к возрастанию удельного веса аккомодации, игры подражательного характера ведут к тому, что игра становится уже не просто игрой.

На следующей ступени развития, обычно в 6-летнем возрасте, уже появляются игры с определенными правилами. Часто можно наблюдать такую функциональную игру: дети прыгают вниз по ступенькам. Это типичная функциональная игра, в которой дети получают положительные эмоции от того, что они умеют прыгать и им это нравится. Когда этой игрой заняты 6-летние дети, обычно можно услышать, как один мальчик говорит другому: «А теперь прыгай через одну ступеньку». С этого момента функциональная игра превратилась в игру с правилами.

Интересная особенность этих игр заключается в том, что они как бы поглощают все другие типы игр, становятся доминирующей игровой формой. Хотя, как уже говорилось, ребенок продолжает играть в игры функциональные и символические, а также в игры с ролями, тем не менее доминирующей формой становится игра с правилами. Важное условие этих игр - наличие определенных строгих правил. Можно сказать, что в этих правилах ребенок как бы обыгрывает роль взрослого человека и стремится к постепенному усложнению условий игры. Один из интересных аспектов развития социальных контактов и игрового увлечения самым прямым образом связан с играми этого типа. Первые детские коллективы, группы, формируются примерно в 10-летнем возрасте и существуют лишь до тех пор, пока не будут выработаны определенные правила. Каждый из членов группы получает свое задание, и, поскольку для детей этого возраста собственно правила вызывают больший интерес, чем задача, стоящая перед всей группой, после определения этих правил группа распадается. Позднее проявляется более развитая форма социализации, когда притягательная сила правил сказывается не только до их установления внутри группы, но и после этого.

В связи с существованием различных игровых форм поведения уже давно возник вопрос о том, в чем же собственно заключается сущность игр. На этот счет существует очень много различных теорий. Рассмотрим некоторые из наиболее известных, классических теорий игры. Согласно одной из них игра служит средством выхода накопившейся энергии. Предпринимались попытки подтвердить эту теорию и в экспериментах с животными. Было, в частности, установлено, что наиболее игровым животным является дельфин. Но почему? В поисках ответа на этот вопрос выяснилось то удивительное обстоятельство, что дельфин - единственное животное, которое затрачивает на поиски пищи всего полчаса в сутки, а остальное время, за исключением периода сна, занято играми. Следовательно, игривость дельфина объясняется избытком энергии. Над этим фактом безусловно следует задуматься, но, все же с существованием столь прямой связи между работой и игрой можно и не согласиться. То, что некоторые игры служат для выхода накопившейся энергии, отнюдь не означает, что это справедливо для всех игр. Если девочка качает на руках куклу, подражая при этом матери, и мы будем объяснять эти действия ребенка только тем, что она таким образом находит выход для накопившейся энергии, это объяснение будет выглядеть слишком упрощенным. Существовали и теории, согласно которым справедливо как раз обратное, т. е. ребенок посредством игры накапливает энергию. Однако очень многие наблюдения, в особенности за поведением тяжелобольных детей, которые, несмотря на тяжелое состояние, продолжают и любят играть, доказывают, что и это объяснение нельзя считать удовлетворительным. Согласно еще одной теории, игра - это практическая тренировка врожденных инстинктов до того, как они будут применены по-настоящему. Например, девочка, укачивая куклу, учится ухаживать за ребенком, она отрабатывает действия рефлекса, реальное воплощение в жизнь которого в возрасте 4-5 лет невозможно. Эта теория выглядит весьма привлекательной, но тем не менее и в ней ощущается слишком упрощенный подход к проблеме, кроме того, нет однозначных доказательств того, что игра - это простая практика какого-то вида действия.

Из старых теорий наиболее близка к действительности, пожалуй, теория, предложенная Пиаже . Суть ее заключается в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. Он осмысляет жизнь через игру не с целью подготовки к жизни или обучения чему-то, а потому, что он так думает, в буквальном смысле слова. Образ мышления для ребенка- это собственно и есть игра. Таким образом, если для взрослых игра - это особая форма деятельности, для ребенка игра - это форма существования.

Если вспомнить сравнение спичечного коробка с кораблем, сразу станет ясно, что я имею в виду. Для взрослого человека коробок никогда не означает корабль, но может означать, если человек пофантазирует. Ребенку же для этого не требуется воображение; игра не следствие фантазии, а совершенно естественная, само собой разумеющаяся форма детского мышления.

Иной подход к объяснению сущности игр связан с так называемым принципом удовольствия. Но если мы рассмотрим четыре типа игрового поведения, т. е. функциональные, символические, а также игры с ролями и, наконец, игры с правилами, можно сделать вывод, что принцип удовольствия справедлив только в отношении функциональных игр. Здесь в самом деле побудительным мотивом к игре служат приятные ощущения ребенка. В то же время мы едва ли можем согласиться с тем, что игры с ролями и игры с правилами являются для детей источниками приятных ощущений в том смысле, как это справедливо в отношении функциональной игры.

Принцип удовольствия впервые был сформулирован Фрейдом, и поэтому на его теории игр следует остановиться более подробно. Согласно Фрейду, сон - это символика в чистом виде, а игра - символическая деятельность вокруг конкретного предмета. По Фрейду, игра и сон - родственные явления, и именно потому, что в психоанализе сон используется в качестве средства диагностики, игра используется с этой же целью при изучении детского поведения. При этом предполагается, что игра выражает связь ребенка с жизнью, взрослыми и вообще со всем окружением, точно так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Детская игра характеризуется двумя основными тенденциями. Одна из них - стремление быть взрослым. И в самом деле, в более развитых формах детских символических игр, в играх с действующими лицами всегда присутствует роль взрослого человека. Стремление быть взрослым ребенку трудно реализовать, говорит Фрейд, потому что он хотел бы быть авторитетной личностью в обстоятельствах, в которых играет подчиненную роль. Вторая характерная особенность детских игр - тенденция к повторению: ребенок играет до уменьшения или исчезновения эмоционального заряда, связанного с игрой. Следовательно, здесь мы имеем дело с игрой, снимающей напряжение. Ребенок, говорит Фрейд, в форме игры повторяет конфликтную ситуацию до тех пор, пока не освободится от груза внутреннего напряжения.

В рассуждениях Фрейда, наряду с многими правильными тезисами, присутствует и одна ошибка: играть любят не только обиженные, травмированные или страдающие внутренними конфликтами дети. Фрейдовский подход справедлив лишь для одного аспекта детских игр, при этом упускается из виду, что для того, чтобы ребенок играл, ему вовсе не обязательно переносить психическую травму, поскольку игра - это здоровая детская деятельность. К играм психически травмированных детей справедлив подход Фрейда, именно поэтому его теорию можно применять с целью диагностики и в качестве терапевтического средства при лечении психических травм. Таким образом, если ребенок играет с двумя куклами и большую из них отправляет гулять с папой, можно не сомневаться в том, что он из ревности отправил старшего брата с отцом, а сам хочет остаться с мамой наедине, хотя играющий ребенок этого и не осознает. Следовательно, он символически проецирует игру на свою реальную жизнь подсознательно, и поэтому такая игра с успехом может быть использована психологом в качестве средства диагностики. Аналогичным целям служат и специальные тесты, это по сути дела макетный стол, на котором ребенок может расположить куклу или какую-нибудь другую игрушку так, как ему заблагорассудится. Расположение игрушек на этом столе весьма характерно отражает образ мышления ребенка и определенные особенности его психики, которые могут не проявляться в повседневном поведении и оставаться незаметными для родителей.

Известен еще один тип детских игр - так называемые элиминационные игры . Так, в гостях ребенка заставляют сидеть на месте, родители при этом уговаривают его потерпеть еще немного. Дома же ребенок усаживает на стул куклу и «уговаривает» ее потерпеть еще чуть-чуть, освобождаясь тем самым от внутреннего напряжения, которое было вызвано необходимостью повиноваться или неудобным положением, в котором он был вынужден сидеть. Еще один, уже ставший классическим в психологии, пример приводил Пиаже. Девочка увидела мертвого голубя и была глубоко потрясена этим зрелищем. Она пришла домой, легла навзничь и говорит: «Теперь я - мертвый голубь». Эту сцену девочка повторяла до полного освобождения от неприятного чувства, внутреннего напряжения, и, естественно, все это совершалось подсознательно.

В возрасте 4-5 лет ребенку начинают нравиться игры, все более напоминающие реальный мир. Не задумываясь, они заменяют шприц карандашом, ведь как раз для этого возраста характерны символические игры. Этот возраст интересен еще и тем, что ребенок не проявляет приверженности к реалистичным игрушкам, поскольку любой предмет может выполнять любую роль: в одном случае карандаш - это шприц, в другом - удочка, и поэтому ребенок может играть чем угодно. В старшем детсадовском возрасте (5-6 лет) можно заметить, что дети уже начинают ценить реальные вещи. При этом предпочтение отдается играм, в которых ребенок может имитировать поведение взрослых. Это тот возраст, когда в мышлении, а следовательно, и в играх начинает устанавливаться равновесие между ассимиля- цией и аккомодацией. В этом возрасте возможна, например, такая ситуация: детям в детском саду делали прививки, и после этого воспитательница говорит: «Мы будем играть в доктора, я сейчас пойду за спиртом, а вы тем временем сделайте друг другу прививки». И до тех пор пока воспитательница не вернется, дети будут неподвижно сидеть на своих местах, потому что в реальных условиях сначала место прививки протирают ватой и только после этого делают укол. Таким образом, реальность, конкретные факты постепенно сближаются с играми, и с этого момента чисто игровой характер игр начинает исчезать, они становятся ближе к действительности.

Так, постепенно, примерно с 6 лет , появляются игры с правилами , и теперь уже в играх начинают доминировать элементы, свойственные и играм взрослых людей. Какие же это элементы?

Для игр взрослых, как, впрочем, и для детских игр, характерно, что это такое времяпрепровождение, в котором источником положительных впечатлений является собственно деятельность человека. Они повышают внутреннее напряжение, следовательно, дают определенный эмоциональный заряд, и вместе с тем удовольствие доставляет не факт достижения какой-то цели, а деятельность, действия сами по себе. Естественно, в основе азартных игр, становящихся страстью человека, лежат совершенно иные мотивы, но здесь речь идет не об этом.

И наконец, рассмотрим кратко связь между игрой и трудом. Чем больше возможностей для ассимиляции существует в каком-то виде работы, тем больше она напоминает игру, и наоборот, если в работе доминирует не ассимиляция, а аккомодация, тем в большей мере она представляет собой тяжелый механический труд. Именно в этом кроется опасность работы на конвейере. В крайних случаях конвейерная работа - это аккомодация в чистом виде, она лишена каких бы то ни было ассимилятивных элементов и потому трудно переносится человеком, создает психическую нагрузку. Советские специалисты в области психологии труда в исследованиях, проводившихся на одном из часовых заводов, показали, что на личности рабочих, занятых на конвейере, положительно сказалась такая работа, в которой они могли проявить себя, реализовать свои идеи и ознакомиться со смежными производственными процессами. Следовательно, чем больше, в пределах возможного, поручается человеку, чем больше возможностей для реализации его личности в производственной деятельности, тем ближе эта деятельность к игре и тем притягательнее она для человека.

Взрослые не правы, когда по какому-либо поводу говорят ребенку, что, дескать, это не игрушки, а серьезное дело. Не следует забывать, что игра для ребенка - совершенно серьезное занятие, и, если человек работает как бы «играючи», серьезно относясь при этом к правилам игры, он, как правило, хорошо исполняет свою работу. Ученые, когда их спрашивают, над чем они работают в настоящее время, в большинстве случаев протестуют против такой постановки вопроса и говорят, что они никогда еще не работали, а только играли. И чем больше возможностей имеет человек работать в условиях, напоминающих игру, тем больше положительных эмоций он получает, тем менее однообразным будет труд и тем большее влияние он окажет на формирование личности человека. И наоборот, чем меньше ассимилятивных элементов несет в себе трудовая деятельность, тем ближе она к механической, однообразной и утомительной работе.

Изучая историю, мы видим, как с течением времени изменяются разные стороны общественной жизни, один тип общества сменяет другой.

Общественные изменения

В обществе постоянно происходят различные изменения. Некоторые из них осуществляются на наших глазах (выбирают нового президента, внедряют социальные программы помощи семье или малоимущим, изменяется законодательство).

Общественные изменения характеризуются своей направленностью, они бывают как позитивные (положительные изменения к лучшему), их называют прогрессом, так и негативные (отрицательные изменения к худшему) - регресс.

Советуем запомнить!
Общественный прогресс - последовательные позитивные изменения в обществе; процесс его восхождения с одной исторической ступени на другую, развитие общества от простого к сложному, от менее развитых форм к более развитым.
Общественный регресс - движение общества назад, к низшим ступеням развития.

Обратимся к историческому примеру. Римская империя развивалась прогрессивно на протяжении сотен лет. Возводились новые постройки, развивались архитектура, поэзия и театр, совершенствовалось законодательство, завоёвывались новые территории. Но в эпоху Великого переселения народов варварские кочевые племена разрушили Римскую империю. На развалинах античных дворцов пасли скот и птицу, акведуки уже не подавали свежую воду в города. Безграмотность воцарилась там, где прежде процветали искусства и ремёсла. Прогресс сменился регрессом.

Пути общественного прогресса

Прогресс осуществляется разными способами и путями. Различают постепенный и скачкообразный виды общественного прогресса. Первый называется реформистским, второй - революционным.

Советуем запомнить!
Реформа - частичное постепенное усовершенствование в какой-либо области; преобразование, проводимое законодательным путём.
Революция - полное изменение всех или большинства сторон общественной жизни, затрагивающее основы существующего социального строя.

Первой революцией в истории человечества была так называемая неолитическая революция, которая представляла собой качественный скачок, переход от присваивающего хозяйства (охоты и собирательства) к производящему (земледелию и скотоводству). Неолитическая революция началась 10 тыс. лет назад. Это была глобальная революция - она охватила весь мир.

Вторым глобальным процессом была промышленная революция XVIII-XIX веков. Она тоже сыграла выдающуюся роль в человеческой истории, привела к распространению машинного производства, смене аграрного общества индустриальным.

Глобальные революции затрагивают все сферы общества и множество стран, поэтому приводят к качественным изменениям.

К переустройству во всех сферах жизни людей приводят и революции, происходящие в отдельных странах. Подобное произошло с Россией после Октябрьской революции 1917 года, когда к власти пришли Советы рабочих и крестьянских депутатов. Сменились органы власти, исчезли целые социальные группы (например, дворянское сословие), но зато появились новые - советская интеллигенция, колхозники, партийные работники и др.

Реформы - частичные изменения, затрагивающие не всё общество, а отдельные его сферы.

Реформы, как правило, затрагивают не все страны, а каждую в отдельности, поскольку это внутреннее дело государства. Реформы проводятся правительством, проходят гласно, заранее планируются, к их обсуждению привлекаются широкие слои населения, а ход реформы освещается прессой.

Интересные факты
Одним из величайших в истории реформатов был византийский император Юстиниан I (527-565)- Он учредил комиссию для создания свода римского права (по-латыни - Corpus juris civilis) с целью замены устаревших законов. Необходимо было также устранить противоречия в законодательстве. Когда был создан Кодекс Юстиниана, все не вошедшие в него законы потеряли силу. До сих пор римское право лежит в основе гражданского права большинства современных стран (в том числе и России).

Сегодня в нашей стране проходит реформа образования, которая началась ещё в 1990-е годы и привела к появлению новых учебников, экзаменационной системы ЕГЭ, государственных образовательных стандартов.

Умная мысль
«Прогресс - это способ человеческого бытия».
- - Виктор Гюго, французский писатель - -

Влияние технического прогресса на общество

Основой развития общества является технический прогресс - совершенствование орудий труда и техники, так как он изменяет производство, качество и производительность труда, оказывает воздействие на человека, на взаимоотношения общества с природой.

Технический прогресс имеет длительную историю становления. Около 2 млн лет назад появились первые орудия труда (вспомните, что они собой представляли), с которых берёт своё начало технический прогресс. Приблизительно 8-10 тыс. лет назад наши предки перешли от собирательства и охоты к земледелию и скотоводству, а около 6 тыс. лет назад люди начали жить в городах, специализироваться на тех или иных видах труда, разделились на социальные классы. Во второй половине XVII века, с началом промышленной революции, открылась эра промышленных фабрик, а в XX веке - компьютеров, Интернета, термоядерной энергии, освоения космоса. Современный персональный компьютер по производительности превосходит вычислительные центры 80-90 годов прошлого столетия.

Что пришло на смену кузнице (1), плугу (2), перу и чернильнице (3)? Можем ли мы в этих случаях говорить об общественном прогрессе?

Возможно, ни в каком другом обществе не ценили нововведения так высоко, как в современном. В XX веке были сделаны уникальные изобретения: электричество, радио, телевидение, автомобили, самолёты, ядерная энергия, ракетостроение, компьютеры, лазерная техника и роботы. Каждое новое изобретение, в свою очередь, приводило к созданию ещё более совершенных поколений техники.

Отразился технический прогресс и на социальной сфере. Технические приспособления значительно облегчают жизнь человеку, помогают людям решать бытовые проблемы (готовить еду, убирать квартиру, стирать и т.д.), приходят на помощь людям с ограниченными возможностями здоровья. Появление автомобиля в корне изменило представления о месте работы и жительства, дало возможность человеку жить за много километров от своего рабочего места. Люди стали более мобильны, в том числе и подростки, которые благодаря Интернету стали общаться со своими сверстниками из географически отдалённых мест.

Технический прогресс изменил жизнь миллионов людей, но вместе с тем породил много проблем. Активное вмешательство человека в природу привело ко многим негативным последствиям: исчезают или находятся на грани исчезновения многие виды растений и животных, вырубаются леса, промышленные предприятия загрязняют воду, воздух и почву. Удобства городской жизни сопровождаются загазованностью воздуха, транспортной усталостью и т.д.

Подведём итоги
Общественным прогрессом называется движение человечества от низших к высшим ступеням. Он имеет глобальный, охватывающий весь мир, характер. Напротив, регресс является временным отступлением от завоёванных позиций. Революции и реформы - два вида общественного прогресса. Революции бывают глобальными или ограниченными одной либо несколькими странами. Реформы проводятся только в одном обществе и носят постепенный характер.

Основные термины и понятия
Общественный прогресс, общественный регресс, реформы, революция, технический прогресс.

Проверьте свои знания

1. Приведите примеры общественных изменений. Всегда ли изменения в общественной жизни приводят к положительным последствиям? Свой ответ обоснуйте.
2. Объясните значение понятий: «общественный прогресс», «общественный регресс», «реформа», «революция», «технический прогресс».
3. Подберите ключевые слова, характеризующие общественный прогресс, регресс общества, революции, реформы.
4. Приведите примеры из истории, иллюстрирующие различные пути общественного прогресса.
5. Как вы думаете, как влияют войны на развитие общества? Они выполняют прогрессивную или регрессивную роль? Свой ответ объясните.

Практикум

Прогресс - это одна из форм развития, характеризующаяся такими необратимыми изменениями явления или целостный системы, в результате которых осуществляется их переход от низшего к высшему, от менее совершенному к более совершенному состоянию. Дав определение прогресса, необходимо в первую очередь выяснить, о чьем прогрессе - индивида, социальной группы, общества или всего человечества - идет речь? Это далеко не праздный вопрос, потому что прогресс индивида имеет свои характеристики и свои критерии, не совпадающие с таковыми применительно к обществу или человечеству.

Общественный прогресс - это направление развития человеческого общества, рода «человек», характеризующиеся такими необратимыми изменениями человечества со всеми аспектами его жизнедеятельности, в результате которых осуществляется пере ход человечества от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному состоянию. Общественный прогресс - это развитие всего общества как целостности, движение к совершенству всего человечества.

В обширной литературе, посвященной общественному прогрессу, в настоящее время нет единого ответа на главный вопрос: каков общий социологический критерий общественного прогресса?

Относительно небольшое число авторов утверждают, что сама постановка вопроса о едином критерии общественного прогресса неправомерно, поскольку человеческое общество - сложный организм, развитие которого осуществляется по разным линиям, что и делает невозможным формулировку единого критерия.

Однако уже при самой формулировке такого критерия налицо существенные расхождения.

Одна часть ученых утверждает, что общесоциологическим критерием общественного прогресса является производственных сил общества.

Серьезным аргументом в пользу данной позиции является то, что сама история человечества начинается с изготовления орудий труда и существует благодаря преемственности в развитие производственных сил.

Недостатком этого критерия является то, что оценка производственных сил в статике предполагает учет их количества, характера, достигнутого уровня развития и связанной с ним производительности труда, способности к росту, что весьма важно при сопоставлении различных стран и ступеней исторического развития. Например, количество производственных сил в современной Индии больше, чем в Южной Кореи, а их качество ниже.

Если в качестве критерия прогресса берется развитие производственных сил; оценка их в динамике, то это предполагает сопоставление уже не с точки зрения большей или меньшей развитости производственных сил, а с точки зрения хода, быстроты их развития. Но в таком случае возникает вопрос, какой период должен браться для сопоставления.

Противоречивость прогресса.

Противоречивость прогресса
Примеры событий и социальных изменений, признаваемых прогрессивными	Позитивные проявления и последствия	Негативные проявления и последствия
Возрастание и совершенствование материально-производственной деятельности людей	Возрастающее количество и качество материальных благ, предназначенных для удовлетворения потребностей людей	Разрушение природы, непоправимый ущерб среде обитания человека, подрыв естественных основ существования общества
Открытия в области ядерной физики	Создание нового источника энергии	Создание атомного оружия
Рост крупных городов - урбанизация	Многообразные удобства городской жизни, развитая инфраструктура производства и быта	Необходимость ежедневного нахождения на транспортных магистралях, загрязненный воздух, уличный шум, стрессы и другие «болезни урбанизации»
Возникновение компьютерных технологий	Расширение возможностей творческого труда, повышение его эффективности	Компьютерная игромания, новые болезни, связанные с длительной работой у дисплея

Цена прогресса. Это цена, которую человечеству приходится платить за пользование благами прогресса. Например, автопром загрязняет экологию, как следствие мы платим свои здоровьем за возможность ездить на автомобиле. Развитие некоторых отраслей дает возможность выполнения работы автоматами, из-за этого некоторые люди могут лишаться работы. Полеты в космос создают озоновые дыры. Геномодифицированные продукты и добавление антибиотиков, к примеру, в молоко дают долгий срок годности этих продуктов, но отрицательно сказываются на здоровье. И таких примеров может быть множество.

Проблема смысла и направленности исторического процесса. Основные модели исторического процесса. Все имеющиеся представления о направленности, цели и характере исторического развития можно свести к следующим моделям исторического процесса:1.Циклическа я. Суть ее в том, что различные общества, когда-либо существовавшие в истории, включая и современные общества, проходят одни и те же замкнутые циклы рождения, подъема, упадка и гибели (мифологические представления, античные философы, концепции локальных культур Н.Я.Данилевского, О.Шпенглера, А.Тойнби, циклическая модель общества П.Сорокина).2.Линейная . Представление о восходящем поступательном развитии истории, переходе общества от низших менее совершенных форм жизни к более совершенным. Линейная модель истории является прогрессистской. (философия Просвещения, позитивизм, теории технологического детерминизма У.Ростоу, О.Тоффлера).3.Спиралевидная . Данная модель является своего рода синтезом линейной и циклической (круговой) модели. Она также представляет историю как прогресс, но основывается на диалектическом понимании исторического развития, в котором каждый новый этап является одновременно и отрицанием, и сохранением предыдущих этапов развития (идеалистическая философия истории Г.Гегеля, исторический материализм К.Маркса).4.Постмодернистская и нелинейная модели . Постмодернистская модель основана на представлении о современном состоянии общества как «состоянии постмодерна» («постсовременности»), в котором история лишается смысла и единой цели своего развития, а притязание на такой смысл обнажается и разоблачается как метафизическое притязание на господство (философы-постмодернисты Ж.Делез, Ж.-Ф. Лиотар, М. Фуко, Ж.Деррида). Нелинейная модель формирует представление об истории не как о прогрессивном и линейном развитии, а как о процессе неопределенном и хаотическом (представители синергетики, представители постмодернизма). Синергетика говорит о всяком развитии как о процессе неопределенном. Мир стоит перед точкой бифуркации, где соотношения порядка и хаоса меняется и наступает ситуация непредсказуемости. Основное значение придается случайности как фактору, определяющему нелинейный характер исторического процесса и самоорганизацию общества.

Человечество как социальная общность .Социа́льная о́бщность (англ. community - общность, сообщество,объединение, единство, неразрывность) - реальное объединение людей, объективно заданное способомих устойчивой взаимосвязи, при котором они выступают (проявляют себя) как коллективный субъектсоциального действия.

Нередко категория социальная общность трактуется как слишком широкое понятие, объединяющееразличные совокупности людей, для которых характерны лишь некоторые одинаковые черты, похожестьжизнедеятельности и сознания. Этимологически слово «общность» восходит к слову «общее». Философскаякатегория «общее» - это не похожесть, не повторяемость и не одинаковость, а единство различий,связанных между собой в рамках единого целого, или единое во многом (единство многообразного).

Cоциальная общность выступает родовым понятием по отношению к понятию «общество». Под обществом(в широком смысле) понимается исторически сложившаяся общность людей. Исторически первой формойсуществования человеческого рода как общности явилась родовая община. В процессе историческогоразвития общества менялись и основные формы человеческой жизнедеятельности - социальные общности.

Социальная общность объективно задана реальным способом социальной взаимосвязи людей и отражаетповседневную форму их коллективной жизнедеятельности - объединение. Социальные общностиразличного типа определяются тем или иным способом (типом) взаимосвязи людей.

Многообразие. Современное человечество - это 6 млрд землян, тысячи больших и малых народов, около двухсот государств; это многообразие экономических укладов, форм социально-политической и культурной жизни. Одна из причин многообразия мира - различие природных условий, физической среды обитания людей. Эти условия влияют на многие стороны общественной жизни, но в первую очередь на хозяйственную деятельность человека. В древности климат, плодородие почв, растительность предопределяли способы обработки земли и разведения домашнего скота, стимулировали создание тех или иных орудий труда и производство различных изделий. Природные условия сказываются не только на характере жилища, стилях одежды, домашней утвари и боевого оружия. Естественная среда обитания влияет и на политическое устройство государств, и на отношения между людьми, и на складывающиеся формы собственности. В самом деле, почему появилась частная собственность на землю в Древней Греции и Риме? Среди других причин этому способствовали природные условия. Разнообразный ландшафт - горы, долины, леса, множество небольших рек - затруднял образование у древних греков и римлян больших общин. Твердые почвы требовали тяжелого труда земледельцев, суровые зимы побуждали заботиться о создании запасов продуктов, семян для будущего урожая. Все это заставляло надеяться прежде всего на собственные силы. Наряду с природными условиями разнообразие общественной жизни связано с исторической средой существования обществ, которая складывается в результате взаимодействия их с другими племенами, народами, государствами. Вот что писал об этом Г. Плеханов: "Так как почти каждое общество подвергается влиянию своих соседей, можно сказать, что для каждого общества существует, в свою очередь, известная общественная, историческая среда, влияющая на его развитие. Сумма влияний, испытываемых каждым данным обществом со стороны его соседей, никогда не может быть равна сумме тех же влияний, испытываемых в то же время другим обществом. Поэтому всякое общество живет в своей особой исторической среде, которая может быть - и действительно часто бывает - очень похожа на историческую среду, окружающую другие народы, но никогда не может быть и никогда не бывает тождественна с нею. Это вносит чрезвычайно сильный элемент разнообразия... в процесс общественного развития". Вы уже знаете, что в каждую историческую эпоху, с момента появления первых цивилизаций, существовали различные их типы. Сохранилось ли это цивилизационное многообразие и в современном мире?

Взаимосвязь и целостность современного мира. Ученые отмечают, что современный мир, с одной стороны, многообразен и противоречив, с другой - целостен и взаимосвязан. Рассмотрим эти особенности подробнее.

О многообразии современного мира говорят такие факты:
на планете Земля живут более 6 млрд человек, представляющих три основных (экваториальная, монголоидная и европеоидная) и несколько переходных расовых групп, сплоченных в более чем 1000 этносов, говорящих на разных языках, количество которых не поддается точному подсчету (от двух до трех тысяч) и которые подразделяются на 23 языковых семьи;
в современном мире существует более 2000 независимых государств, самостоятельно проводящих внутреннюю и внешнюю политику, имеющих разнообразные формы правления и территориального устройства;
эти государства различаются по уровню экономического развития и уровню жизни людей. Наряду со странами, обладающими высокоразвитой экономической структурой и обеспечивающими высокий уровень доходов граждан, существуют десятки государств, сохраняющих примитивную хозяйственную систему и низкий уровень жизни;

Многообразен религиозный облик современного мира. Основная часть человечества придерживается одной из мировых религий: христианства, ислама, буддизма. Другие исповедуют индуизм, иудаизм, даосизм, конфуцианство, местные традиционные верования. Многие придерживаются атеистических убеждений;
велико многообразие культур, национальных и местных традиций, образов жизни и стилей поведения.
Многообразие современного мира объясняется различием природных и климатических условий, определяющих своеобразие отношений конкретного общества и природного мира; спецификой исторического пути, пройденного народами и государствами; разнообразием внешних влияний; множеством закономерных и случайных событий, не всегда поддающихся учету и однозначному истолкованию.
Ученые предлагают различные подходы к типологии современного мира, выделению в нем сходных общностей. Наиболее распространенным является выделение в современном мире двух общественных типов: традиционного и так называемого «западного» (см. билет № 18).
Тенденция к многообразию современного мира не противоречит выводу о его целостности и взаимосвязанное™. Факторами его целостности являются:
развитие средств коммуникации. Современное общество становится обществом информационным. В единый информационный поток соединяются практически все регионы планеты;
развитие транспорта, сделавшее современным мир «маленьким», доступным для передвижения;
развитие техники, в том числе военной, с одной стороны, превращающее мир в единое технико-технологическое пространство и сделавшее реальной угрозу уничтожения человечества - с другой;
развитие экономики. Производство, рынок стали действительно мировыми, экономические, финансовые, производственные связи являются важнейшим фактором единства современного человечества;

Острота глобальных проблем (см. билет № 19), которые могут быть решены только совместными усилиями мирового сообщества.
Отмеченные процессы являются элементами глобализации, в которой реализуется тенденция к единству и целостности современного мира. Глобализация порождает серьезные проблемы и противоречия. Отметим некоторые:
представления о возможностях неограниченного промышленного и научно-технического роста оказались несостоятельны;
баланс природы и общества нарушен;
темпы технологического прогресса непосильны и грозят глобальной экологической катастрофой;
нарастает разрыв между развитыми в экономическом отношении странами и странами «третьего мира»;
усиливаются тенденции к стиранию культурных, этнических, ценностных различий

Противоречия современного общественного развития. 1. В истории человечества практически незаметно наступает новая эра. Она характеризуется выдвижением на первой план противоречия между обществом и природой в той его форме, когда небывалые ранее темпы производственной деятельности людей ведут к изменению состояния биосферы, грозящему человечеству самоуничтожением. Природа становится не в состоянии поддерживать такое положение в биосфере, в рамках которого человек как индивид и как вид мог бы приспособиться к изменению природной среды.

2. Такое положение возникло закономерно в связи с тем, что стихийно-естественное развитие общества не в состоянии нейтрализовать негативные последствия для человечества его производственной деятельности. Стремительно приближающееся время такого необратимого изменения природной среды, которое означает неизбежную гибель человечества, вынуждает человеческое общество начать смену естественно-исторического способа существования на искусственно-исторический процесс 1 .

3. Конфликт между материальным производством и сохранением качества природной среды, обеспечивающего существование человечества, реально возможно разрешить лишь путем сокращения объема материального производства. Здесь возможны варианты: сознательно проведенным сокращением численности населения планеты, или путем ограничения человечеством потребления при имеющейся численности населения, или различным сочетанием того и другого. Все это, в свою очередь, предполагает увеличение степени влияния субъективных факторов путем придания максимально осознанного характера всем общественно значимым формам деятельности. Наступает время творить историю сознательно, под контролем общества. Это не значит, что объективные законы общественного развития замещаются законотворчеством людей 2 . Но это означает, что общество уже ближайшего будущего должно действовать так, чтобы, изменяя объективные условия, включать в действие благоприятные для человечества закономерности, порождаемые этими новыми условиями 3 . Такое возможно лишь в условиях научно-обоснованного глобального планирования.

4. Жизненная необходимость четкой плановой организации жизни человечества требует усиления регулирующей роли государств и координации этой их деятельности. Здесь возможны варианты.

В настоящее время человечеству навязывается вариант создания единого управляющего центра. Его пытаются осуществить и небезуспешно, США установлением своего мирового господства с опорой на закономерности капитализма. А это означает использование капиталистического принципа выживания одних за счет других. В принципе это не исключено. Но такой вариант встречает противодействие других государств, а из-за колоссального сопротивления основной массы населения реализации принципа "благополучие одних за счет других" весьма вероятен социальный хаос. Поэтому реализация данного варианта может не уложиться в отведенное природой человечеству время разрешения главного на сегодня противоречия. На этом основании можно утвердить, что новая эра в истории человечества не будет связана с капитализмом.

Не будет она и коммунизмом, поскольку его основной принцип "каждому по потребности" в наступившем столетии невозможно осуществить в условиях ограниченных ресурсов и сдерживания материального производства.

Другой вариант связан с реализацией принципа совместного для государств глобального планирования.

Определенные предпосылки этого заложены деятельностью ООН, ОПЕК и ряда других международных организаций. Данный вариант предпочтителен по целому комплексу показателей, хотя и в нем имеется большое количество препятствий. Поскольку создание необходимых условий для планомерного развития человечества в большей мере обеспечивает установление общественной собственности на средства производства, будущее состояние общества больше всего сходства будет иметь с социализмом.

Глобальные проблемы современности - это совокупность социально-природных проблем, от решения которых зависит социальный прогресс человечества и сохранение цивилизации. Эти проблемы характеризуются динамизмом, возникают как объективный фактор развития общества и для своего решения требуют объединённых усилий всего человечества. Глобальные проблемы взаимосвязаны, охватывают все стороны жизни людей и касаются всех стран мира.

· Нерешённость проблемы отмены старения у людей и слабая информированность общественности о пренебрежимом старении.

· проблема «Север-Юг» - разрыв в развитии между богатыми и бедными странами, нищета, голод и неграмотность;

· угроза термоядерной войны и обеспечение мира для всех народов, недопущение мировым сообществом несанкционированного распространения ядерных технологий, радиоактивного загрязнения окружающей среды;

· катастрофическое загрязнение окружающей среды;

· снижение биоразнообразия;

· обеспечение человечества ресурсами, исчерпание нефти, природного газа, угля, пресной воды, древесины, цветных металлов;

· глобальное потепление;

· озоновые дыры;

· проблема сердечно-сосудистых, онкологических заболеваний и СПИДа;

· демографическое развитие (демографический взрыв в развивающихся странах и демографический кризис в развитых), возможный голод;

· терроризм;

· астероидная опасность;

· недооценка глобальных угроз существованию человечества, таких как развитие недружественного искусственного интеллекта и Глобальных катастроф;

· социальное неравенство - разрыв между 1 % самых богатых и остальным человечеством;

· возрастающая в результате роботизации безработица, в сочетании с отсутствием безусловного основного дохода.

· насилие и организованная преступность.

· Парниковый эффект;

· Кислотные дожди;

· Загрязнение морей и океанов;

· Загрязнение атмосферы.

Глобальные проблемы являются следствием противостояния природы и человеческой культуры, а также несоответствия или несовместимости разнонаправленных тенденций в ходе развития самой человеческой культуры. Естественная природа существует по принципу отрицательной обратной связи (см. биотическая регуляция окружающей среды), в то время как человеческая культура - по принципу положительной обратной связи. Среди глобальных проблем наибольшую опасность для человечества представляют военная и экологическая проблемы. Экологическая ситуация с каждым днем ухудшается, а конфликты между цивилизациями, в частности европейской (западной) и мусульманской, обостряются

Стратегия выживания человечества в условиях обострения глобальных проблем. С конца 60-х годов XX века глобальные проблемы человечества оказались в центре внимания ученых самого различного профиля – экономистов, социологов и философов, политиков, специалистов в области экологии, компьютерного моделирования. Исследования этих проблем проводятся в тесной связи с изучением перспектив развития мировой цивилизации.

Человечество в настоящее время находится, говоря языком синергетики, в зоне опасной бифуркации (лат. bifurcus раздвоенный – приобретение нового качества в движениях динамической системы). Реальной является как возможность дальнейшего развития современной цивилизации, так и ее общая гибель. Продлить существование человечества можно, лишь перейдя к управляемому развитию. Поэтому сегодня эта проблема является самой кардинальной. Она не терпит отлагательств и требует деятельного участия в ее решении всех людей, но особенно тех, кто управляет странами и народами, кто определяет политику, в чьих руках ресурсы. А здесь возникает другая проблема… По подсчетам экспертов ООН, которые были оглашены на Международной конференции по окружающей среде в Рио-де-Жанейро (июнь 1992 г.), необходимо было до 2000 года инвестировать в экологические проекты не менее 600 млн. долларов, чтобы снизить темпы разрушения природной среды. Однако такие капиталовложения сделаны не были и состояние среды продолжает ухудшаться.

Осознание этого факта приводит к концепции экологически приемлемого развития. Эта концепция является исходной для позиции Римского клуба – международной организации, созданной в 1968 году для анализа особенностей развития современной цивилизации.

В Международных конвенциях, а также в документе «Повестка дня на ХХI век» конференции в Рио-де-Жанейро изложены основы стратегии поддерживаемого, устойчивого развития – УР («Программа действий. Повестка дня на ХХI век» и другие документы конференции «За наше будущее». – Женева, 1993 год).

Ø Борьба с бедностью.

Ø Снижение ресурсопотребления современной техносферы.

Ø Сохранение устойчивости биосферы.

Ø Учет природных закономерностей в принятии решений, относящихся к политической, экономической и социальной сферам.

Концепция УР представляет собой по существу сценарий нулевого роста . Как заявлено, она нацелена на «удовлетворение потребностей настоящего времени, но не ставит под угрозу способность других поколений удовлетворять свои собственные потребности». Вместе с тем концепция УР наиболее пригодна для экономически развитых стран (с населением 1 млрд. человек), которые имеют средства для переориентации своих экономик на экологический стиль в ближайшие 20 лет, и это вызывает вопросы со стороны ряда развивающихся стран. Тем не менее предполагается, что, оказавшись лидерами в решении экологических проблем, развитые государства смогут со временем «вытянуть» другие страны на рубежи УР. Таким образом, концепцию УР можно было бы рассматривать как тактическое средство решения экологических проблем, дающее время, чтобы выйти на рубежи их стратегического решения. Однако преодоление экологических и других глобальных проблем требует перестройки мировоззрения людей, смены ценностей в области материальной и духовной культуры.

Основой устойчиво развивающегося общества всегда является человек, отошедший от привычного эгоцентризма и антропоцентризма, признающий самоценность природы, и познавший себя, свои истинные потребности. Под таковыми могут пониматься только те, которые гарантируют духовное качество личности, действительную полноту жизни человека и общества и тем самым позволяют на новых основаниях строить отношения с природой. В самых общих чертах, это, прежде всего, такие естественные потребности, как жизнь, безопасность, пища, познание, общение, творчество. По мере развития общества они приобретают все более содержательные и одухотворенные способы удовлетворения. Это предполагает отказ от ненужного, избыточного потребления, которое развращает и тело, и душу.

Сами по себе научные, правовые, политические и социально-экономические способы смягчения экологической ситуации при всей их важности и необходимости будут мало эффективны до тех пор, пока не сформируется новое экологическое сознание, новые нормы отношения к природе. То, что было допустимо в прошлом, уже недопустимо сегодня. Человек должен почувствовать себя членом планетарного сообщества и отказаться от опасной антропоцентрической установки на господство над природой.

ЧЕЛОВЕК

Человек как продукт биологической, социальной и культурной эволюции. Все мы люди. Мы живем на планете Земля, ежечасно и даже ежеминутно взаимодействуем с другими людьми или с определенными «изобретениями человечества». Все мы, в своем существовании, подчиняемся единым законам жизни (рождаемся, взрослеем, старимся и умираем). И, в то же время, каждый из нас глубоко индивидуален и живет по собственным законам, которые основаны на наших, сугубо наших, потребностях.
Но, думаю, мало кто из «обычных людей» - тех, кто не имеет отношения к наукам о человеке, - задумывается, что такое человек, почему он живет так, а не иначе, почему развивается определенным образом, почему совершает те или иные поступки. Существует много версий того, как человек появился на Земле. Это и хрестоматийная версия Ч. Дарвина, утверждающая, что человек – продукт биологической эволюции, превратившей обезьяну в человекообразное существо, и версия о божественном происхождении человека, и инопланетная теория зарождения жизни и множество других.
Однако одно признается приверженцами всех теорий – человек существует на Земле в постоянном развитии. Развитие – результат многих нужд и потребностей Homo sapiens и, в то же время, само – его насущная потребность. Удивительно и очень важно, что в процессе развития человек «преобразует» не только самого себя, но и мир вокруг. Это отличительная черта Homo sapiens как биологического вида.
Таким образом, бесспорно, человек – существо биологическое. Его тело имеет свою физиологию и анатомию, оно подчиняется всеобщим законам жизни. Больше того, в процессе эволюции огромные изменения претерпела именно биологическая сущность человека – он стал ходить на двух ногах, изменилось строение его кисти, усовершенствовался зрительный аппарат и т.д.
Но, и это очень важно, человек – это не только биологическая оболочка. Недаром все ученые хором утверждают, что люди – существа биосоциальные. То есть они имеют такие задатки, которые возможно развить только в обществе. К ним, как это ни удивительно на первый взгляд, относится способность говорить, а также то, что отличает человека от животного, – способность взаимодействовать с другими людьми. И в процессе этого взаимодействия испытывать и выражать свои эмоции, мыслить, плодотворно существовать в обществе, поддерживая его устои и, в то же время, изменяя его. Это последняя, «высшая», способность человека обусловлена его культурной эволюцией, которая дает возможность вырасти из Homo sapiens в личность – полноценного члена социума.
Таким образом, человек как тип живого существа на планете Земля является продуктом биологической, социальной и культурной эволюции. Его потребности и нужды (биологические, социальные, духовные) заставляют человека постоянно развиваться. В результате развивается не только он сам, но и мир вокруг человека – природный и социальный. Безусловно, мы имеем колоссальный потенциал – достижения человечества впечатляют и восхищают. Однако на этом пути мы совершаем и колоссальные ошибки. Уравновесить достижения и поражения, найти золотую середину, думать не только о себе, но и о мире вокруг – вот, на мой взгляд, высшая потребность современного человека, претендующего именоваться не просто человеком или индивидом, но Личностью.

Взаимоотношение духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке.

Итак, в отличие от животных, для человека характерен не просто групповой образ жизни, и, следовательно, постоянные коммуникации людей друг с другом. Прежде всего для него характерно символически опосредованное взаимодействие (общение), причем в этом взаимодействии участвуют как ныне живущие, так и ушедшие поколения. И именно это взаимодействие, в конечном счете, определяет собой формы и способы жизнедеятельности (т.е. социальные, экономические, семейные, политические, религиозные и проч. отношения) человека. Вершина самостоятельности символа – когда его «материя», первоначально абсолютно ничем не связанная с означающим, начинает играть некую существенную роль. Ярчайший пример того – стихи .

Человек, естественно, не перестает быть биологическим существом – как все живое, он рождается и умирает, добывает себе пропитание, обустраивает свое жилище, оставляет после себя потомство. Однако рождается он не в норе, пропитание добывает не в лесу, и даже такой естественный процесс, как прием пищи, осуществляется им не с помощью чисто биологически унаследованных «орудий» – пальцев и кистей рук, а с помощью таких культурных предметов, как ложка, вилка, тарелка и т.д. Таким образом, в человеке мы должны констатировать некое единство биологической и социальной природы. Вопрос о соотношении в человеке этих двух начал и по сей день является весьма дискуссионным, так что представители различных социологических школ дали бы на него весьма разные, если не противоположные ответы. Так, с точки зрения социал -дарвинизма , такие факторы биологической жизни, как борьба за существование, естественный отбор и т.д., являются универсальными для любых сообществ живых существ, а, следовательно, определяют собой и жизнь человеческого общества. С позиций марксистской социологии, напротив, взаимная конкуренция и вражда между людьми, в конечном счете, порождаются вполне конкретными и исторически преходящими («отчужденными») социальными отношениями, поэтому, при определенном общественном устройстве, они могут исчезнуть. Согласно современным данным, многие, кажущиеся врожденными особенности человека, при более детальном рассмотрении оказываются, напротив, имеющими всецело социальное происхождение. Так, например, известный социолог Э. Дюркгейм показал, что даже такая, казалось бы, сугубо биологическая характеристика человека, как размер черепа, в среднем оказывается зависящей от социально-экономических особенностей общества, в котором он сформировался, в частности, от степени развитости в этом обществе разделения труда. Чем выше это разделение, тем, во-первых, в большей степени в этом обществе различаются размеры мужских и женских черепов, во-вторых, оказывается большим разброс в размерах черепов у представителей одного пола. Однако, верно и обратное: многое из того, что кажется чисто социальным явлением (структура лидерства в малых группах и проч.), по данным современной социобиологии, существует уже в сообществах животных.

Сознание. Разум. Сознание можно определить как знание и умение человека описывать, передавать словами или с помощью каких-либо других, понятных людям знаковых систем какую-либо информацию. Поскольку главной знаковой системой для человека является естественный язык (язык, на котором говорят люди), а форма его существования - речь, то и сознание часто связывают со знанием языка и с владением различными видами речи: устной, письменной, диалогической, монологической, бытовой, научной и т.п. Знания также могут существовать и на бессознательном уровне, например, храниться где-то в нашей памяти, однако в нужный момент времени мы не сможем их припомнить.

Различают коллективное и индивидуальное сознание людей. В коллективное сознание входят знания, которыми располагают все люди или группы людей, а в индивидуальное сознание - знания, которыми обладает отдельно взятый человек. Знания, входящие в состав сознания, всегда хранятся и передаются с помощью определенных знаковых систем, то есть в закодированном виде. Этим человеческие знания отличаются от знаний, которые имеются у животных. Пользуясь уже введенными выше терминами, знания, входящие в состав сознания, можно назвать опосредованными (они получены с помощью определенных средств или орудий), а знания, не включенные в сознание, - непосредственными. Животные, таким образом, располагают только непосредственными знаниями.

Разум - это способность человека размышлять, принимать разумные решения и действовать в соответствии с ними, а не на основе эмоций или под влиянием воздействий со стороны. Поведение человека, противоположное разумному поведению, называют импульсивным. Животным свойственно только импульсивное поведение, а человеку кроме импульсивного присуще также и разумное поведение. Иногда под разумом понимают высшие, интеллектуальные способности человека, и в этом случае разум практически отождествляют с интеллектом человека.

Сознательное и бессознательное представляют собой две стороны единой совокупности человеческой психики. Эти психоаналитические понятия относятся к области изучения общей психологии. Обычно сознательное противопоставляется бессознательному, однако с точки зрения психоаналитических исследований эти понятия рассматриваются как единое целое, но на различных уровнях.

Сознательное (или сознание) представляет собой одну из форм отражения объективной действительности на человеческой психике. С точки зрения культурно-исторического подхода к проблеме бессознательного и сознательного, последнее характеризуется наличием промежуточного звена между сознанием и восприятием объективной реальности. Этим промежуточным звеном являются элементы историко-общественной практики, которые позволяют строить объективную картину окружающего мира.

Бессознательное (или подсознание, неосознаваемое) обозначает психические процессы, которые не находят отражения в сознании человека и не управляются им. Характерной особенностью бессознательного является отсутствие субъективного контроля: этим термином можно обозначить все, что не является для человека объектом сознания.

В теории сознательного и бессознательного существует несколько видов проявления бессознательного:

· неосознаваемая мотивация (т.е. побуждения к действию), истинный смысл которой не осознается ввиду ее неприемлемости с социальной точки зрения либо противоречия с иными мотивами;

· поведенческие стереотипы и атавизмы, отработанные до такой степени автоматизма, что их осознание в привычной ситуации излишне;

· подпороговое восприятие, которое не поддается осознанию, поскольку содержит большой объем информации;

· надсознательные процессы, которыми являются интуиция, вдохновение, творческое озарение и т.п.

Бытие человека .

Основные формы бытия:

1)Бытие процессов природы, а так же вещей, произведенных человеком.

2)Бытие человека.

3)Бытие духовное.

4)Социальное бытие.

Индивидуальный аспект человеческого бытия (рассматривает жизнь человека от рождения и до смерти). Бытие зависит от природных данных, от общественно-исторических условий. Первичная предпосылка бытия человека – это потребности его тела. В природном мире человек существует как тело и зависит от циклов развития природы. Чтобы дать жизнь духу, надо обеспечить жизнь телу. Личностный аспект бытия человека – усвоение индивидом достижений человеческой культуры. Эгоизм потребностей перекрывается поступками и действиями «окультуренного существа».

Социальное бытие: Жизнь общества, связанная с деятельностью и производством материальных благ. В центре социального бытия – труд.Человеческая деятельность: Деятельность – человеческая форма активного отношения к окружающему миру, связанная с целенаправленным изменением и преобразованием как внешнего мира, так и самого человека. Структура деятельности человека: Субъект, с его целями, мотивами и потребностями, интересами, знаниями и навыками. Объект – то, на что направлена деятельность. Виды деятельности человека:

1) Материальная деятельность.

2) Социально-преобразовательная деятельность (политическая и правовая деятельность, регулирующая социальную жизнь людей).

3) Духовная.

4)Коммуникативная (процесс общения).

5)Игровая деятельность.

6)Деятельность по обслуживанию людей.

Потребности человека: материальные и духовные, подлинные и мнимые. Потребность представляет нужду человека, которая представляет собой необходимый элемент для его полноценного существования. Потребности человека проявляются чаще всего в мотивах его деятельности.

Современная наука различает такие виды потребностей:
1. Биологические (материальные, органические) – потребности индивида в одежде, пище, жилье и т.д.
2. Социальные – потребности каждого человека в общественной деятельности, общении с другими людьми, общественном признании, славе и. тд.
3. Духовные (познавательные, идеальные) – это потребность в знаниях, созидании, философскому анализе, творческой реализации.

Все потребности человека взаимосвязанные между собой. Так социальные потребности – это результат синтеза духовных и материальных потребностей. У большинства людей социальные потребности часто маскируются под духовные – так человек, руководствуясь желанием общественного признания (социальная потребность) использует для этого творческую реализацию (духовная потребность).

Потребности каждого следующего уровня доступны для человека только тогда, когда он удовлетворит все предыдущие: если не удовлетворены потребности в еде, желание творческой реализации не возникнет.

Подлинные и мнимые

Различают также такие виды потребностей как подлинные и мнимые. Подлинные потребности – это те потребности, к которым человек приходит самостоятельно. Если у человека возникает желание заняться музыкой – это подлинная потребность. В случае если он начинает музицировать после того, как на него повлияли из вне – родственники, друзья, общество, такая потребность переходит в разряд мнимых.

Все потребности человека должны быть разумными, так как не все потребности человека могут быть удовлетворены в краткие сроки, а также они не должны противостоять моральным и нравственным устоям общества.

Способности человека. Способности людей делят на виды, прежде всего по содержанию и характеру деятельности, в которой они проявляются. Различают общие и специальные способности .

Общими называют способности человека, которые в той или иной мере проявляются во всех видах его деятельности. Таковыми являются способности к обучению, общие умственные способности человека, его способности к труду. Они опираются на общие умения, необходимые в каждой области деятельности, в частности такие, как умение понимать задачи, планировать и организовывать их исполнение, используя имеющиеся в опыте человека средства, раскрывать связи тех вещей, к которым относится деятельность, овладевать новыми приемами работы, преодолевать трудности на пути к цели.

Под специальными понимают способности , которые отчетливо проявляются в отдельных, специальных областях деятельности (например, сценической, музыкальной, спортивной и т.п.).

Разделение общих и специальных способностей имеет условный характер. Собственно, речь идет об общих и специальных сторонах в способностях человека, которые существуют во взаимосвязи. Общие способности проявляются в специальных, то есть в способностях к какой-то определенной, конкретной деятельности. С развитием специальных способностей развиваются и общие их стороны.

Высокие специальные способности имеют в своей основе достаточный уровень развития общих способностей. Так, высокие поэтические, музыкальные, артистические, технические и другие способности всегда опираются на высокий уровень общих умственных способностей. Вместе с тем при примерно одном и том же развитии общих способностей люди часто различаются своими специальными способностями.

Учащиеся, которые имеют высокие общие способности к обучению, нередко обнаруживают их в равной мере по всем школьным предметам. Однако зачастую одни из учеников оказываются особенно способными к рисованию, вторые - к музыке, третьи - к техническому конструированию, четвертые - к спорту.

Среди выдающихся людей известно немало личностей с разносторонним развитием общих и специальных способностей (Н. В. Гоголь, Ф. Шопен, Т. Г. Шевченко).

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства .

Так, ведущими в литературных способностях, являются особенности творческого воображения и мышления, яркие наглядные образы памяти, развитие эстетических чувств, чувство языка. В математических - умение обобщать, гибкость процессов мышления, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. В педагогических - педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний. В художественных - особенности творческого воображения и мышления, свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов, развитие эстетических чувств, которые проявляются в эмоциональном отношении к воспринимаемому, волевые качества личности, которые обеспечивают преобразование замысла в действительность.

Специфическими есть пути развития специальных способностей. Например, раньше других проявляются способности к музыке, математике.

Выделяют следующие уровни способностей :

1. Репродуктивный - обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью;
2. Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Следует, однако, учитывать, что каждая репродуктивная деятельность имеет элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную, без которой она невозможна.

Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов - "художественного", "мыслительного" и "промежуточного" (по терминологии И. П. Павлова) - определяется особенностями ее способностей.

Относительное преимущество первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, относительное преимущество второй сигнальной системы - мыслительный, определенное их равновесие - средний тип людей. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно-логический тип) и правого (образный тип) полушарий головного мозга.

Художественному типу свойственна яркость образов, мыслительному - преимущество абстракций, логических конструкций. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них преобладает над другой. В то же время у разных людей наблюдаются одни и те же способности, которые, однако, не одинаковы по уровню развития.

Человеческая деятельность, ее многообразие. В общественных науках под деятельностью понимается форма активности человека, направленная на преобразование им окружающего мира,

В структуре любой деятельности принято выделять объект, субъект, цель, средства ее достижения и результат. Объектом называется то, на что данная деятельность направлена; субъектом - тот, кто ее осуществляет. Прежде чем начать действовать, человек определяет цель деятельности, т. е. формирует в своем сознании идеальный образ того результата, которого он стремится достичь. Затем, когда цель определена, индивид решает, какие средства ему необходимо использовать для достижения поставленной цели. Если средства выбраны правильно, то итогом деятельности будет получение именно того результата, к которому стремился субъект.

Основным мотивом, побуждающим человека к деятельности, является его желание удовлетворить свои потребности. Эти потребности могут быть физиологическими, социальными и идеальными. Осознаваемые в той или иной мере людьми, они становятся главным источником их активности. Огромную роль играют и убеждения людей относительно целей, которых необходимо достигнуть, и основных путях и средствах, к ним ведущих. Иногда в выборе последних люди руководствуются сложившимися в обществе стереотипами, т. е. некоторыми общими, упрощенными представлениями о каком-либо социальном процессе (конкретно - о процессе деятельности). Неизменная мотивация имеет тенденцию воспроизводить аналогичные действия людей и как следствие - аналогичную социальную реальность.

Различают деятельность практическую и духовную. Первая направлена на преобразование существующих в реальности объектов природы и общества. Содержанием второй является изменение сознания людей.

Практическая деятельность подразделяется на:

А) материально-производственную;

Б) социально-преобразовательную.

В духовную деятельность включают:

А) познавательную деятельность;

Б) ценностно-прогностическую деятельность;

В) прогностическую деятельность.

В зависимости от полученных результатов деятельность может быть охарактеризована как разрушительная или созидательная.

Деятельность оказывает огромное влияние на личность, являясь той основой, на которой происходит развитие последней. В процессе деятельности индивид самореализуется и самоутверждается как личность, именно процесс деятельности лежит в основе социализации индивида. Оказывая преобразовательное воздействие на окружающий мир, человек не только адаптируется к природной и социальной среде, но перестраивает и совершенствует ее. Вся история человеческого общества - это история деятельности людей

Творческая природа человека. Рассматривая природу творчества , находят взаимосвязь творчества и личности. Говорят о том, что человек выступает в жизни, прежде всего как деятель, творец и созидатель, независимо от того, какой деятельностью он занимается.

В деятельности, особенно в творческой, раскрывается богатство духовного и психического мира личности: глубина ума и переживаний, сила воображения и воли, способности и черты характера.

В подтверждение выше сказанного можно привести слова многих известных психологов, например:

1.Российский психолог Б.Г.Ананьев считает, что творчество – это процесс объективации внутреннего мира человека. Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, проявлением его индивидуальности.

2.Русский религиозный философ Н.А.Бердяев по этому поводу пишет: «Личность есть не субстанция, а творческий акт».

3. Американский экзистенциальный психолог Р.Мэй подчеркивает, что в процессе творчества осуществляется встреча человека с миром. Он пишет: «…То, что проявляется как творчество – это всегда процесс… в котором осуществляется взаимосвязь личности и мира…»

Некоторые особенности творческой деятельности:

1. Субъективная сторона рассмотрения творческой деятельности заключается в том, что если человек открывает для себя то, что уже известно человечеству, но новое для него самого. С этой точки зрения учение, если это не процесс механического запоминания некого свода знаний, а активная преобразующая деятельность, - тоже является творчеством.

2. Творческий человек, как считают ученые, способен решать нетривиальные, сложные задачи, оперировать противоречивой информацией, усматривать глубокие смыслы воспринятого. Творческие личности, как правило, получают удовольствие от самого процесса решения проблемы.

Современная наука, рассматривая природу творчества, признает, что любой человек обладает способностями к творческой деятельности. Однако способности могут развиваться или заглохнуть. Что должен делать молодой человек, чтобы развить в себе творческие способности? Конечно, овладевать культурой: языком, знаниями, способами деятельности. Опыт предшествующих поколений, запечатленный в культуре, включает в себя и опыт творческой деятельности. Надо учиться задавать вопросы; решать нестандартные трудные задачи; обдумывать различные варианты решения; сопоставлять несовпадающие точки зрения; общаться с искусством; развивать воображение, фантазию; не верить любому утверждению, а, сомневаясь, проверять его истинность; применять в решении проблемы различные средства; искать их наилучшую комбинацию и помнить слова великого русского композитора П.И.Чайковского: «Вдохновение – это такая гостья, которая не любит посещать ленивых».Дополнительный источник информации на тему творчества

предназначение человека обществознание .Смысл жизни человека:

2) Смысл жизни в самой жизни.

Цель – мыслительный ориентир, к которому устремляются дела и поступки человека. Смысл жизни рассматривается через разумность и осознанность жизни. Если человек представляет направленность своего жизненного пути, сознательно выстраивает иерархию ценностей, правильно определяет свои возможности и стремится к их реализации, тем самым он задает смысл своему существованию. Философия выработала три основных ответа на вопрос «в чем смысл жизни человека (?)»:

1) Человечество не имеет ни какого назначения, оно – ошибка природы. Человек всегда остается с неразрешимым вопросом о смысле своего бытия, ибо его бытие бессмысленно. Эта философия получила название экзистенциализма. Вывод: жизнь бессмысленна. Человек помимо своей воли заброшен и в этот мир и в сою судьбу. Живет он в чуждом мире, жизнь глубоко иррациональна, т.к. в жизни преобладает страдание, люди испорчены, изуродованы своим существованием. Человека на каждом шагу подстерегают неприятности. Важнейшее понятие – страх, сопровождаемый меланхолией, тоской, отчаянием. Человек ощущает дисгармонию между тем, что он есть и тем, чем он должен быть. Задача человека заключается не в том, чтобы изменить мир, а в том, чтобы изменить свое отношение к нему. Свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает свои действия обстоятельствами.

2) Теологическая точка зрения: назначение человека в мире имеет вне биологический смысл. Следует верить в бессмертную душу, освобожденную от тела и приобщенную к бесконечности.

3) человеческое стремление к бесконечности удовлетворяется отождествлением индивидуального человека с обществом. Конкретный человек умирает, а общество продолжает существовать. Смысл жизни в служении обществу.

Смысл жизни человека:

1) Каждый человек должен стремиться к сохранению и воспроизводству жизни.

2) Смысл жизни в самой жизни.

3) Человек должен дополнить биологическое существование социально-значимым. Деятельность человека должна быть востребована, признана и положительно оценена другими людьми.

Ценность жизни человека. Особую роль в жизни общества, в регулировании поведения его членов играет мораль. Существуют общечеловеческие моральные ценности – идеалы. Люди всегда ценили – доброту, мужество, честность, скромность. Самая высшая моральная ценность – любовь к ближнему человеку. Все несут ответственность за свои поступки. Твердые нравственные принципы – это и есть общечеловеческие ценности доброй морали. Что же такое добро и зло? Под добром понимается то, что способствует улучшению жизни, возвышению личности человека, совершенствованию общества. Если человек добрый, он должен прийти на помощь другому не ради выгоды, а по моральному долгу. Зло – все отрицательные явления (насилие, обман, жестокость и т.д.). Пример: все сидят в автобусе, а бабушка стоит. Итак, добро и зло являются основными понятиями этики, они служат нам как бы ориентиром при освоении огромного морального мира.

Основные социальные феномены жизни человека. Феномен – особенное, исключительное явление.
Труд – целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы и общества для удовлетворения своих потребностей и достижения практически полезного результата.
Трудовая деятельность осуществляется под влиянием необходимости и имеет целью удовлетворение многочисленных и разнообразных человеческих потребностей. Вместе с тем труд преобразует самого человека, совершенствует его как субъекта деятельности и личность. Для успеха необходимы:
-мастерство
-умение
-знание
-инициатива
-творчество
Игра – этим словом объединяют широкий спектр действий:
-спорт
-детская игра
-игра на бирже
-магия; религиозный культ
-военные упражнения
-актерская игра и т. д.
Это деятельность, ориентированная на процесс, а не на результат. Биологическая теория игры: игра свойственна животным, в ее основе лежат инстинкты борьбы
-власти
-попечения/заботы
-сексуального влечения
-стремления к повтору и т. д.
В настоящее время понятие игры широко используется в науке: математика, экономика, кибернетика. Применяются игровые модели и сценарии, проигрываются различные варианты течения различных процессов (деловые игры) .
Игру считают: бесцельной и бесполезной деятельностью, простительной лишь в детстве игровым познанием, всеобщим принципом становления культуры, основой человеческих отношений в любую эпоху, способом бытия произведений искусства.
Общеизвестно огромное значение игры для удовлетворения любознательности и формирования духовного мира детей. Особенность игры – двуплановость. Играющий выполняет реальное действие, но оно же – действие условное, воображаемое. Играющий одновременно и верит, и не верит в реальность ситуации, это роднит игру с искусством: они моделируют ситуации, предлагают условные знаковые решения.
Деятельность и общение – две стороны соц. бытия человека, его способа жизни. Реальность и необходимость общения определены совместной жизнедеятельностью людей. Чтобы жить, люди вынуждены взаимодействовать. Именно в процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека; социализация ребенка начинается с общения, через общение реализуются воспитание и обучение. В то же время общение – особый вид деятельности (коммуникативная деятельность) . Деятельность обогащается процессом общения, в ней возникают новые связи и отношения между людьми, это сложный и многогранный процесс.
Общение – особый феномен, специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. Общение включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей.
Общение и коммуникация
Коммуникация это обмен информацией без обратной связи, общение значительно шире:
-меняется механизм передачи и восприятия
-субъекты активны, осознанно вступают в контакт
-информация видоизменяется, дополняется, уточняется (ею активно оперируют)
-информация становится достоянием всех участников общения. Общение обогащается, усиливается общность (отправление телеграфного сообщения, выступление политика по радио) .
Функции общения:
-информационный процесс (выравнивание уровней информированности, стремление понять взгляды и установки, придти к определенным результатам)
-эмоционально-коммуникативная (взаимопонимание, сближение состояний, взаимное усиление или ослабление, поляризация)
-регулятивно-управляющая (взаимодействие, взаимовлияние, взаимная подстройка действий) .
Многообразие видов общения:
Общение – целый мир, богатый и разнообразный, его возможности неисчерпаемы.
I. по типу аудитории:
· диалог
· общение в большой группе
· с массой
· анонимное общение
· межгрупповое
II. по типу партнера:
·между реальными субъектами
·представительное (дипломатия)
·реальные субъекты и иллюзорные партнеры (игрушки, животные)
·реальный субъект с воображаемым партнером
·общение воображаемых партнеров

Труд и трудовая деятельность..Труд - это деятельность, направленная на развитие человека и преобразование ресурсов природы в материальные, интеллектуальные и духовные блага. Такая деятельность может осуществляться либо по принуждению, либо по внутреннему побуждению, либо по тому и другому. В процессе своей эволюции труд существенно усложнялся: человек стал выполнять более сложные и разнообразные операции, применять все более организованные средства труда, ставить перед собой и достигать более высокие цели.Труд стал многосторонним, разнообразным, совершенным.

В условиях применения более совершенных ресурсов и средств труда организация труда оказывает возрастающее влияние на окружающую среду, иногда и во вред среде. Поэтому экологический аспект в трудовой деятельности приобретает новое значение .

Совместный труд людей представляет собой нечто большее, чем простая сумма затраченного ими труда. Совместный труд рассматривается и как прогрессирующее единство совокупных результатов труда. Взаимодействие человека с природными материалами, средствами труда, а также отношения, в которые при этом вступают люди, - все это называется производством.

Особенности современного труда:

§ Возрастание интеллектуального потенциала процесса труда, что проявляется в усилении роли умственного труда, росте сознательного и ответственного отношения работника к результатам своей деятельности;

§ Увеличение доли овеществленного труда , связанного со средствами труда, обусловлено достижениями научно-технического прогресса и при ограниченных физических возможностях человека служит решающим фактором ростапроизводительности и эффективности труда;

§ Возрастающий аспект социального процесса . В настоящее время факторами роста производительности труда считаются не только повышение квалификации работника или повышение уровня механизации и автоматизации его труда, но и состояние здоровья человека, его настроение, отношения в семье, коллективе и обществе в целом. Эта социальная сторона трудовых отношений существенно дополняет материальные стороны труда и играет важную роль в жизни человека.

Игра в жизни человека. Игра относится к числу основных видов деятельности человека, наряду с трудом и ученьем. Она появилась в его жизни с незапамятных времён и до сих пор до конца не разгадана. Игра присутствует в жизни человека постоянно, на всех этапах его жизни. Трудно переоценить роль игры в детстве. Игра - ведущий вид деятельности ребёнка. С.Л. Рубинштейн (1976) отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. А. С. Макаренко (1958) считал, что «воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». По мнению Д. Б. Эльконина (1978), «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Для взрослого человека игра также имеет большое значение. Игра всегда захватывала людей, притягивала. «Весь мир - театр, а люди в нём - актёры» - говорил В. Шекспир. Сегодняшний мир насыщен игрой ещё больше, чем ранее. Игры, конкурсы, розыгрыши, лотереи заполнили программы телевиденья.

Азартные игры: игровые автоматы, карты, рулетка дают громадные доходы владельцам игорных заведений. Спортивные игры футбол, хоккей - самые популярное зрелище, а для участников высокооплачиваемая работа. Кино, театр - любимое всеми зрелище, отдых и развлечение. Й. Хёйзинга (1938), в связи с этим, утверждает, что «человеческая культура возникает и развёртывается в игре, как игра». В широком понимании слова игра охватывает человеческую деятельность во всех её проявлениях. С этих позиций человек «играет» супруга и родителя, ребёнка и няню, начальника и подчинённого. В разных ситуациях он исполняет различные социальные роли. При этом одновременно он может играть роли статуса, поведенческие, демонстрационные, характерные, ситуативные и другие. Кроме того, он может играть, когда открыто соперничает с кем-то, и манипулировать, если пытается ввести в заблуждение.

Коммуникация , общение - обмен информацией и смысломинформации между двумя и более людьми. В психологической и социологической литературе общение и коммуникация рассматриваются как пересекающиеся, но несинонимические понятия. Здесь термин «коммуникация», появившийся в научной литературе в начале XX века, используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т.п. в человеческом общении), а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные про цессы. Общение же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. В числе основных функций общения также выделяются контактная, призванная удовлетворить потребность человека в контакте с другими людьми, и воздейственная, проявляющаяся в постоянном стремлении человека определенным образом воздействовать на своего партнера. Поэтому общение означает воздействие, обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или потенциальный либо реальный конфликт.

Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях несмотря на внешние различия основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия.